Digitale Transitie en de Organisatie van Learning Analytics

De afgelopen tien jaar is het gesprek rondom Learning Analytics verschoven van "wat is het?" en "wat is de meerwaarde?" naar "hoe kunnen we het effectief toepassen in het onderwijs en hoe organiseer je dat?" De focus is verlegd van de waarom-vraag naar de hoe-vraag. En de hoe-vraag omvat niet alleen de didactische toepassing of integratie in het onderwijsontwerp, maar ook hoe faciliteer je dat op institutioneel niveau. En hier is wat het bijzonder lastig maakt, want op instellingsniveau faciliteren betekent dat je algemeenheden moet vinden, generieke eigenschappen voor meerdere cursussen. En hoe generieke je wordt, hoe minder betekenisvol de data is voor de individuele docent. Data is relevant binnen de context waarin het gegenereerd wordt. Data die op instellingsniveau interessant is, is vaak minder interessant voor een docent, en andersom. Maar hoe faciliteer je dan Learning Analytics op schaal? Dat is onderdeel van de uitdaging van de SURF PoC.

Om hierop verder te reflecteren wil ik specifiek stilstaan bij de relatie tussen de autonomie van de docent en de onderwijsorganisatie in de context van Learning Analytics. Dit met behulp van twee modellen: het Viable Systems Model uit de bedrijfskunde en het micro-, meso-, macro-model uit de onderwijskunde voor het bestuderen van schoolsystemen.

Het primaire proces dat lesgeven omvat, het microniveau, kan op kleine schaal plaatsvinden zonder significante inmenging van structuren of organisatie. Naarmate de schaal toeneemt, is het echter noodzakelijk om onderlinge afstemming te verbeteren en activiteiten die efficiënter centraal kunnen worden uitgevoerd, samen op te pakken. Bij het afstemmen en centraliseren verliest de docent (of het primaire proces) vrijwillig een deel van zijn autonomie. Het Viable Systems Model helpt ons daarbij om de dynamiek en interactie tussen verschillende afdelingen binnen een organisatie te begrijpen en hoe deze processen zich ontwikkelen.

Neem activiteiten zoals roostering, gebouwbeheer, accreditaties en cijferregistratie. Deze worden vrijwillig of vanuit een bepaalde schaal-logica uit handen gegeven. Docenten in het hoger onderwijs moeten zich houden aan deze randvoorwaarden. Binnen het klaslokaal, de didactiek en het leerproces, behoudt de docent echter zijn autonomie. Natuurlijk wordt er begeleiding en ondersteuning geboden, bijvoorbeeld door optionele trainingen aan te bieden of studentevaluaties te gebruiken in jaargesprekken. Onderwijsinstellingen moeten zorgen voor kwaliteitswaarborging. Maar hoe een docent zijn/haar cursus ontwerpt en wat hij/zij doet tijdens hoorcolleges en werkgroepen, blijft aan de docent zelf. De docent regeert, zo denkt men, met pen en papier en zelf uitgezochte boeken. Dat is echter natuurlijk niet meer zo.

Tegenwoordig hebben studenten laptops die verbonden moeten zijn met de wifi van de instelling om bijvoorbeeld deel te kunnen nemen aan Kahoot, of gebruik te maken van het Teams Whiteboard dat beschikbaar wordt gesteld via de instellingslaptop en het account van de docent. Deze is vervolgens weer gekoppeld aan het beeldscherm of de beamer in het lokaal, verzorgd door gebouwbeheer. Hierdoor lijkt het domein waarover de docent volledige autonomie heeft steeds kleiner te worden door de toename van digitalisering in het klaslokaal, binnen het primaire proces, op microniveau. Dit geldt des te meer wanneer het lesgeven steeds vaker plaatsvindt in digitale of online leeromgevingen.

Het digitale landschap waarin de docent moet opereren wordt echter grotendeels bepaald door anderen dan de docent zelf. In de huidige fase van digitale transitie binnen onderwijsinstellingen ontbreken vaak nog verbindende overlegstructuren. Hierdoor hebben docenten onvoldoende invloed op de tools die worden gebruikt ten behoeve van digitale didactiek. Traditioneel gezien bestaan er wel functies gericht op onderwijskwaliteit en logistiek die de verbinding waarborgen tussen de onderwijsbureaus en centrale diensten. Echter zijn deze functies minder sterk verankerd en volop in ontwikkeling als het gaat om het verbinden van het micro-niveau binnen de organisatie met het macro-niveau, zoals hieronder wordt weergegeven. Een uitzondering is er wel, dat zijn de ICTO medewerkers. Sommige instellingen kennen die al langer dan anderen, maar zij zijn het langst verankerd in het proces van docenten vertegenwoordigen en faciliteren richten centrale ICT diensten en daarmee ook een hele belangrijke groep in verdere digitale transitie processen (zie afbeelding hieronder).

De toenemende digitalisering binnen het domein van de docent maakt het steeds belangrijker om overlegstructuren en besluitvorming in te richten binnen de onderwijsorganisatie, zodat de behoeften van docenten kunnen worden vertaald naar passende digitale diensten. Hierdoor kan de verbinding tussen het microniveau en de centrale diensten worden gewaarborgd.

Ik herken deze verandering ook in de nieuwe structuren die de HU (Hogeschool Utrecht) momenteel implementeert in haar centrale Data & Analytics-team. Justian Knobbout gaf een presentatie tijdens de tweede bijeenkomst van de PoC werkgroep en gaf ons inzichten in wat er op dit moment gaande is binnen de HU op het gebied van Learning Analytics. Justian is gepromoveerd op het gebied van Learning Analytics en werkt bij de HU in het Data & Analytics team. Dit soort centrale datateams bestaan al heel lang in het onderwijs, bijvoorbeeld als Institutional Research-teams of Centrale Data-teams. Zij hadden vaak de taak om analyses uit te voeren op gegevens uit het financiële systeem en studentenadministratie, kortom op het gebied van Educational Data Mining. Ondertussen genereert het micro-niveau binnen de instelling steeds meer data en zien we pogingen in het onderwijs om data gebaseerde onderwijs te ontwerpen en implementeren. Er verschijnen in instellingen dashboards en interventies op basis van gegevens uit het Elektronisch Leeromgeving (ELO). Hoewel dit relevant en interessant is voor monitoring en gebruikersstatistieken, biedt het weinig meerwaarde voor de docent zelf als deze gegevens niet worden gekoppeld aan onderwijsontwerp of andere contextuele informatie. Om dit te bereiken, zijn onder andere specialisten nodig, namelijk Learning Analytics-experts zoals Justian Knobbout. De HU erkent dit nu ook door domeinteams in te voeren binnen haar Data & Analytics-team. Een mooi voorbeeld hoe je in je instelling om kunt gaan met de complexe uitdagingen die Learning Analytics brengen.

We zien steeds meer instellingen op centraal niveau de uitdaging aangaan om learning analytics te faciliteren binnen de instelling, net zoals de HU. En we horen ok nog steeds dat zij ook de enorme uitdaging nog niet hebben opgelost hoe je learning analytics op cursus niveau kunt faciliteren terwijl je ook bezig bent vanuit een positie waar schaal nodig is om levensvatbaar te zijn. SURF gaat misschien wel de grootste uitdaging aan hierin, onderzoeken of we een dienst kunnen inrichten die landelijk Learning Analytics voor docenten in het onderwijs kunnen faciliteren. Hou de PoC van SURF in de gaten, want er worden zeker interessante stappen genomen!