Opmaat
Recentelijk heeft een Nederlandse startup het digitale onderwijsplatform Bloom gelanceerd. Het is de bedoeling dat dit platform de basis vormt voor een educatief ‘ecosysteem’. Het is een ambitieus project dat grote investeringen vergt. Als legitimatie voor de investeringen wordt aangegeven dat we aan de vooravond staan van een ‘continu lerende samenleving’. Spoedig zal blijken dat de bestaande onderwijsinstituties niet meer flexibel en adaptief genoeg zijn om nog te kunnen voorzien in de onderwijsbehoefte van de toekomstige samenleving.
Op den duur ontkomen we er niet aan een overgang te maken ‘van industrieel naar digitaal onderwijs, van one size fits all naar een gepersonaliseerde leerweg. Maar dan moeten we ervoor zorgen dat de technologie niet langer de bestaande onderwijslogica volgt. Het onderwijs moet de technologie gaan volgen.’
Het hart van het nieuwe educatieve ‘ecosysteem’ wordt gevormd door kunstmatige intelligentie. ‘Deze ziet de leerling, luistert en zoekt continu naar manieren om hem of haar te ondersteunen. […] Het ontwikkelt een persoonlijk leertraject en stuurt bij waar het nodig is. Het daagt de leerling uit, zowel fysiek als mentaal. Het stimuleert zelfkennis en zelfvertrouwen en het draagt bij aan de ontwikkeling, de persoonlijke talenten en interesses van de leerling.’
In een promotievideo wordt Bloom geïntroduceerd als een omgeving die ‘volledig is afgestemd op jou. Hij houdt rekening met al je interesses, talenten en uitdagingen. Je ontmoet er de beste leraren en de medestudenten die bij je passen en je krijgt toegang tot de allerbeste educatieve content’.
Om dit te kunnen faciliteren wordt gebruik gemaakt van een overvloed aan meetgegevens, waaronder de waargenomen ‘gezichtsexpressie, hartslag en ademhaling’. De hersenactiviteit van de leerling wordt continu gescand, evenals de verblijfslocaties en de sociale interacties met anderen. Al deze data worden veilig opgeslagen en vergeleken met de data van alle andere leerlingen. Op basis van specifieke patronen worden niet alleen relevante interventies gepleegd, maar kan Bloom zichzelf als leerplatform ook verder ontwikkelen.
Bloom is dus doorlopend verbonden met de leerling. Ook staat hij in verbinding met de persoonlijke coach van de leerling, zodat deze voortdurend op de hoogte is van de ontwikkelingen. Dit verschaft de coach belangrijke input voor individuele begeleiding en voor contact met ouders.
Aangezien er in de nabije toekomst sprake is van de noodzaak van een leven lang leren is het platform niet alleen bestemd voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook voor professionele ontwikkeling. En aangezien niemand je zo goed kent als Bloom, worden door dit platform tevens werk gerelateerde zaken afgehandeld, zoals het opstellen van een CV en het vinden van een baan.
In werkelijkheid is Bloom bedoeld als een soort sciencefiction scenario waarmee docenten in het primair en voortgezet onderwijs worden aangezet om na te denken over de gevolgen van digitalisering in het onderwijs. ‘Om te verkennen wat de snelle technologische ontwikkelingen kunnen betekenen voor het onderwijs is scenario-denken een ideaal instrument. Toekomstscenario’s trekken je uit de waan van de dag. Ze informeren, inspireren en confronteren in gelijke mate. Het zijn krachtige aanjagers van gesprek, kennisopbouw en visievorming.’
Het Bloom-scenario ‘maakt de toekomst concreet waardoor de juiste vragen kunnen worden gesteld. Want praten over de toekomst is vaak vaag, en dus lastig.’ De bedoeling is dat onderwijsteams hiermee komen tot een ‘gezamenlijk statement over de digitalisering van het onderwijs’.[i]
De wereld lijkt steeds sneller te veranderen. De impact van technologie wordt steeds groter. Tot op heden zijn stabiliteit, gewoontes, routine en kennis altijd fundamenteel geweest voor opvoeding en onderwijs. Maar de waarde ervan lijkt in de huidige tijd af te nemen. Als we de visionairs geloven dan zal de hang naar het verleden in toenemende mate een hinderpaal worden voor leven in de toekomst. In hoeverre moet het onderwijs zich hierop oriënteren en aanpassen? Wat betekent opvoeding wanneer stabiliteit, gewoontes, routine en kennis hun waarde verliezen? Hoe moeten we dan ons onderwijs vormgeven?
Dit zijn relevante vragen. Op zichzelf is het dan ook een loffelijk initiatief van de PO-Raad om bovengenoemd ‘scenario-denken’ voor onderwijsteams mogelijk te maken middels een vrij toegankelijke workshop, waarmee de deelnemers een blik kunnen werpen in een fictieve toekomst – kortom: ‘sciencefiction als vertrekpunt voor visievorming’.[ii] De PO-Raad voegt hier in haar weblog de vraag aan toe: ‘Als alles kan, moeten we dan ook alles willen?[iii]
Enkele kanttekeningen zijn hier op zijn plaats. De eerste betreft de weerbarstigheid van toekomstvoorspellingen, terwijl de tweede juist hun specifieke belang benadrukt. De derde betreft de onherleidbare en beslissende rol van de mens voor het onderwijs. De vierde en laatste kanttekening betreft de reikwijdte en de diepgang van toekomstscenario’s als Bloom. Naast deze vier kanttekeningen geef ik een schets in hoofdlijnen van dit essay.
Om te beginnen spelen toekomstscenario’s zich af in de ijle sfeer van ideeën, fantasieën en overtuigingen. Hier heersen de vrijblijvendheid en de ongebondenheid van mogelijkheden. Het is alsof we een nieuwe wereld betreden zonder landkaart. Pas wanneer je begint te denken, vormt zich spontaan een vluchtige geografie van woorden en denkbeelden. Hoed u in een dergelijke wereld voor speculatie en retoriek. ‘We zijn op glad ijs geraakt, waar geen wrijving meer is, waar de voorwaarden dus in zekere zin ideaal zijn, maar we juist daarom niet kunnen lopen. Willen we lopen, dan hebben we wrijving nodig. Terug naar ruw terrein!’[iv]
Hoe de toekomstige praktijk eruit ziet – de achterliggende techniek, organisatie, logistiek, administratie, financiële, morele en juridische implicaties, en zo meer – vermeldt het scenario doorgaans niet. Voorspellen is moeilijk, vooral als het om de toekomst gaat.[v] ‘Toen het atoomtijdperk losbarstte in de jaren veertig van de vorige eeuw verschenen er allerlei voorspellingen over de toekomstige nucleaire wereld van het jaar 2000. Toen de Spoetnik en de Apollo 11 de menselijke fantasie aanwakkerden, begon iedereen te voorspellen dat de mensheid tegen het eind van de eeuw in ruimtekolonies op Mars en Pluto zouden wonen. De meeste van die verwachtingen zijn niet uitgekomen. Terwijl anderzijds niemand het internet had voorzien.’[vi]
Niet zelden wordt de loop der dingen bepaald door zaken die planmatig bezien irrelevant zijn. En daar waar de realiteit zich als een ingrijpende gebeurtenis of crisis aandient, betreft het veelal zaken waar we geen rekening mee hebben gehouden, omdat ze geheel nieuw zijn of veel te omvangrijk en complex voor ons bevattingsvermogen – kortom, waarop we dus niet voorbereid zijn. Crises dienen zich aan als ‘zwarte zwanen’, variërend van een beurskrach, een pandemie, een vluchtelingenstroom of een politieke aardverschuiving. ‘Hoe kunnen we op basis van het bekende beschrijven wat het onbekende is? Het onbekende is niet in termen van kennis te beschrijven’.[vii]
Wanneer zo weinig correspondentie bestaat tussen woorden en feiten, worden argumenten vanzelf retorisch van aard. Doorgaans zegt zo’n scenario weinig over de toekomst en des te meer over de scenarioschrijver.
In het geval van de toekomst blijkt de realiteit veelal een weerlegging van de voorspellingen. Mede daarom moeten we vooral de achterliggende ideeën en overwegingen van toekomstvoorspellingen bekijken. Wat is hierin de rol van overtuigingen, verwachtingen en verlangens, en hoe verhouden deze zich tot de huidige feitelijkheid?
Dit alles neemt niet weg dat voorspellingen en toekomstscenario’s nuttig en waardevol kunnen zijn. Zoals we verderop zullen zien, is de hang naar de toekomst een typisch menselijke eigenschap. Homo faber – een mens die veroordeeld is tot ingrijpen in de natuur – heeft niet genoeg aan het heden. Telkens opnieuw moet hij zijn bestaan veilig stellen. Veel van wat voor hem van belang is, ligt in de toekomst verborgen: eten voor morgen, een slaapplek voor straks, hoop op genezing; de realisatie van ambities, idealen en plannen; maar ook een antwoord op hoop, vrees en verlangen, en wellicht ook compensatie voor gemis en vergeving voor eigen falen. We voorspellen de toekomst om te beheersen, te bezweren en om licht te ontwaren aan het einde van de tunnel.
En niet onbelangrijk – in toekomstbeschouwingen kunnen we argeloos en zonder verantwoordelijkheid wegdromen in een geïdealiseerde, fictieve wereld. Toekomstvoorspellingen tonen de mens dus niet alleen in zijn bezorgdheid, maar ook in zijn pogingen om aan het heden te ontsnappen.
Nogmaals, stervelingen kunnen niet in de toekomst kijken. Het enige wat we kunnen doen is de toekomst schetsen op basis van herleidbare wetmatigheden uit het verleden. Voorspellingen zijn dus conservatief, routineus en algoritmisch. Ze gaan uit van een soort automatisme dat we kennen van computers.
En dat brengt me tot de derde kanttekening. De reden dat in dergelijke voorspellingen niets onverwachts of totaal nieuws voorkomt is niet alleen de herhaling van zetten uit het verleden, hooguit in een toenemende snelheid en intensiteit, maar ook het feit dat de individuele mens er geen enkele rol in speelt. Anders gezegd: toekomstvoorspellingen kennen geen ‘ nataliteit’.
In een van de volgende hoofdstukken zullen we zien dat de moderne toekomstvoorspellingen als onontkoombaar worden voorgesteld. Toekomstvoorspellingen zijn ten diepste uitingen van ‘fataliteit’, waarin de menselijke verantwoordelijkheid zich louter beperkt tot het bevorderen van de technologische ontwikkelingen.
Het contrast tussen de humanistische nadruk op eigen verantwoordelijkheid en het belang van keuzen enerzijds, en de menselijke onderworpenheid in veel toekomstvoorspellingen anderzijds is opvallend. Gaat verantwoordelijkheid het afleggen tegen onontkoombaarheid? Wat betekent dit voor de liberaal-humanistische uitgangspunten van onze westerse cultuur? Worden deze op den duur ontmaskerd als holle frasen – als krampachtige pogingen om onszelf aan onze nietigheid te ontrukken? Of zijn deze uitgangspunten nou juist essentieel voor de mens en zijn onderwijs, zodat we ze koste wat koste moeten behouden?
In het bovengenoemde Bloom-scenario wordt gesteld dat dit scenario ‘de toekomst concreet maakt’ waardoor de juiste vragen kunnen worden gesteld. Dit moeten we met een korreltje zout nemen. De toekomst is niet concreet te maken. Zo’n scenario is op zichzelf niet veel meer dan een wetmatige versimpeling van het onvoorstelbaar complexe en ongrijpbare fenomeen ‘toekomst’. Voor hetzelfde geld draaien we elkaar met dit scenario een rad voor ogen. Als basis voor belangrijke keuzen aangaande onderwijs is zo’n toekomstscenario dan ook volstrekt onvoldoende.
Gelukkig gaat de Bloom-workshop gepaard met relevante achtergrondinformatie, waaronder enkele artikelen betreffende ethiek.[viii] De laatste tijd is er sowieso meer aandacht ontstaan voor morele waarden bij technische onderwijsinnovatie, bijvoorbeeld in het Kennisnet-document Waarden Wegen.[ix] Wellicht dat we hiermee tot enige bezinning kunnen komen in een wereld waarin we gemakkelijk beneveld raken door fascinatie voor de technologie.
Het is met name de digitale technologie die de wind in de zeilen heeft. De achterliggende principes hiervan zijn eenvoudig. Het programmeren vereist geen hogere wetenschap; het heeft meer weg van een puzzel waarvoor altijd een oplossing bestaat. ‘Wanneer niets zo lukt als het lukken zelf dan houdt ook niets je zo in de greep als dat lukken.’[x] Hele horden programmeurs houden zich er dan ook met veel genoegen mee bezig.
Met name het simuleren van kleine onderdelen van de werkelijkheid heeft een hoge vlucht genomen. Een simulatie van de visstand in de Noordzee, van de beweging van een veraf gelegen sterrenstelsel of van het aantal corona-besmettingen in de komende 2 maanden – we draaien er onze hand niet voor om. Op wetmatig-algoritmische wijze kunnen we alles simuleren wat we maar willen. De voor de hand liggende vraag is: kunnen we middels de computer opklimmen tot het niveau van de mens? Kunnen we de menselijke werkelijkheid waarheidsgetrouw simuleren? Helaas, hoe gedetailleerd ons model van de werkelijkheid ook is, model en werkelijkheid worden nooit identiek.[xi]
De enige manier waarop we ooit de mens kunnen simuleren is door hem op te vatten als een machine. ‘Als de computer niet tot het niveau van het subject kan opstijgen, verlaag dan het subject tot het niveau van de computer’, aldus Theodore Roszak.[xii]
Het zal echter duidelijk zijn dat een mensbeeld, uitgaande van de intrinsieke wetmatigheid van een machine, ongeschikt is voor het dagelijks leven binnen onze eigentijdse, maatschappelijke instituties. Eigen verantwoordelijkheid en het belang van individuele keuzen zijn als uitgangspunt onontbeerlijk voor elke vorm van maatschappelijke betrokkenheid, dus ook voor rechtspraak, politiek, journalistiek en onderwijs.
Een van de uitgangspunten in dit essay is dat de individuele mens – als enige ‘ik-zegger’ op aarde – een onherleidbare, creatieve en dikwijls beslissende factor is die zich aan de bovengenoemde, algoritmische wetmatigheden onttrekt.
Voor het onderwijs betekent dit dat de mens nooit te herleiden is tot een machine, en dat zijn vrijheid, keuzen en verantwoordelijkheid essentieel zijn. Dit impliceert ook dat het onderwijs nooit klakkeloos ‘de technologie moet gaan volgen’.
Er is voor dit soort ethische kwesties aandacht in de Bloom-achtergrondinformatie, zij het niet diepgaand.[xiii] Ook in het Kennisnet-document blijft het aan de oppervlakte.[xiv]
Opvallend is de reactie van een deelnemer aan de Bloom-workshop: ‘Ik werd helemaal meegenomen in de reis. Spannend en verrassend!’ Deze reactie getuigt van meer dan alleen kennisname; het getuigt in zekere zin al een beetje van deelname. De deelnemer is kennelijk op affectief niveau geraakt door de workshop. En dit is een belangrijke voorwaarde voor bewustwording. Hierin schuilt de waarde van het ‘beleven’ van een toekomstscenario.
Affectieve oordelen zijn noodzakelijk voor bezinning. Maar op zichzelf zijn ze nog te grof. Ze zijn te beladen en te stellig voor de rest van het traject. Dit traject betreft de concretisering van onze keuzes en van de besluiten aangaande de toekomst van het eigen onderwijs. Deze vergen een genuanceerd inzicht in een onvoorstelbaar complexe materie, en daarnaast een fijnzinnig besef van de menselijke conditie.
Om deze kwaliteiten te verwerven hebben we een gestage bezinning nodig. We ontkomen er niet aan om ons hiervoor te verdiepen in de weerbarstige materie van disciplines als wijsgerige antropologie, pedagogie, techniekfilosofie en cultuurgeschiedenis. Vooral veel lezen dus.
En dan heb ik het nog niet eens over ethiek. Ethische bezinning en ethische discussies vormen enorme uitdaging vanwege ‘het gebrek aan eenstemmigheid over ethische beginselen of richtlijnen. […] In onze huidige maatschappij wordt het morele en ethische referentiekader niet langer gevormd door één enkele (christelijke) traditie, maar door een onherleidbaar pluralisme van wereldbeschouwingen en opvattingen.’[xv] Ethiek is geen vanzelfsprekendheid en al helemaal geen middel dat je voor een doel kunt inzetten.
Maar ondanks genoemde weerbarstigheid en pluraliteit kunnen we van de meeste gangbare vormen van ethiek toch spreken van één globale traditie met een eeuwenoude grondslag. Alle ethiek binnen deze traditie gaat namelijk uit van de onveranderlijkheid van de aardse en de menselijke natuur. Met het oog op ethiek is deze onveranderlijkheid nooit een punt van aandacht geweest, laat staan van discussie. Tot voor kort heeft de mens dus in zijn ethische beschouwingen ‘geen rekening hoeven te houden met de globale voorwaarden voor het menselijk leven en de verre toekomst’.
Sinds enkele decennia is het duidelijk geworden dat er een discrepantie bestaat tussen ‘de macht om te kunnen doen en onze macht om te voorspellen, te beoordelen en te waarderen’. We zijn tot het besef gekomen dat het huidige ‘collectief-cumulatief-technologische handelen qua onderwerpen en schaalgrootte’ zo vermeerderd is dat de gevolgen ervan zich veel verder hebben uitgestrekt dan de praktisch beoogde doelen. Dankzij de moderne techniek heeft ons handelen een draagwijdte gekregen die de ‘onmiddellijke nabijheid van de handeling’ verre overstijgt. ‘De nieuwe aard van ons handelen vereist een nieuwe ethiek van vergaande verantwoordelijkheid, die overeenkomt met de draagwijdte van ons kunnen.’[xvi]
Daar komt bij dat de mens in het recente verleden geen expert hoefde te zijn om moreel te kunnen denken en handelen. ‘De menselijke rede kan op moreel gebied, zelfs bij het meest simpele verstand, gemakkelijk tot een grote mate van juistheid en uitvoerigheid gebracht worden’, aldus de Verlichtingsfilosoof Immanuel Kant.[xvii]
Maar nu het duidelijk is geworden dat de aardse natuur onder invloed van de mens wel degelijk verandert en dat het in toenemende mate ook mogelijk is om in te grijpen in de menselijke natuur, ontbreekt het ons aan voorspellende kennis omtrent de effecten van ons handelen.
En daarmee is kennis in ethische zin relevant geworden. Willen we in de huidige en toekomstige tijd ethisch handelen, dan volstaat de ‘Kantiaanse rede op moreel gebied’ niet langer. In hoeverre een ethiek voor de toekomst nieuwe uitgangspunten behoeft, is nog niet duidelijk. Maar zeker is dat deze ethiek diepgaande en complexe kennis vergt op diverse terreinen buiten de ethiek zelf.
Bovendien gaat het in deze ethiek om het goede en noodzakelijke in een goeddeels onbekende toekomst. Het is dus zeer de vraag of we met onze gangbare ethiek in de toekomst nog wel uit de voeten kunnen.
Ook voor de toekomst van het onderwijs is dit allemaal bijzonder relevant. In al zijn veelkleurigheid heerst op de onderwijswerkvloer de ‘levendige evidentie’ van wat het huidige onderwijs is en behoort te zijn. In hoeverre deze levendige evidentie nog wel van toepassing is op het onderwijs van de toekomst, is de vraag.
In haar vormende rol is onderwijs nadrukkelijk een morele aangelegenheid. Hierbij staat de vraag centraal waartoe en voor welke toekomst we onze leerlingen willen opleiden. Met het loslaten van de onveranderlijkheid van de aardse en de menselijke natuur wordt deze vraag fundamenteel. De vraag moet dan ook op de werkvloer bediscussieerd en beantwoord worden. Op basis hiervan moeten afwegingen en keuzen gemaakt worden en de plannen voor het toekomstige onderwijs geconcretiseerd.
Al met al spelen in de toekomstplannen voor het onderwijs niet alleen technologische mogelijkheden en didactische en pedagogische vraagstukken een rol, maar ook ethische overwegingen. Daartoe moet dus naast de bestaande evidentie veel kennis beschikbaar zijn op basis waarvan een intensieve, democratische discussie over de toekomst van het onderwijs moet worden gevoerd. Dit alles zal een moeizame en langdurige exercitie worden, waarbij terughoudendheid geboden is. ‘Trots, vertrouwen en lef’ zijn hierop niet van toepassing.[xviii]
Voorliggend essay is bedoeld als een bescheiden bijdrage om meer diepgang te verlenen aan het vraagstuk van de toekomst van het beroepsonderwijs in het licht van de digitale revolutie.
In het eerste hoofdstuk beginnen we eenvoudig en gemoedelijk met een beetje human interest. We krijgen een eigentijds inkijkje in de bestuurlijk voorgestane innovatieplannen. Wat is het doel ervan – concrete innovatie, de organisatie in beweging krijgen of vooral zorgen dat we niet achterlopen? Waardoor wordt de voorgestane onderwijsinnovatie gelegitimeerd? Zijn dit de snelle technologische en maatschappelijke veranderingen of wellicht nieuwe didactische inzichten? Zijn de plannen evenwichtig? Houden we voldoende evenwicht tussen jeugdig idealisme en volwassen realisme – tussen de hitte van fascinatie, ambitie en activisme en de koelte van bezonnenheid, terughoudendheid en passiviteit? Complicatie bij deze kwestie is dat de huidige samenleving doorspekt is van de cultus van het jeugdige: het oude bestaande heeft steeds sneller afgedaan. In de huidige cultuur van de consumptieve zelfexpressie is terughoudendheid niet langer een culturele deugd.
Het eerste hoofdstuk is deels bedoeld als kritiek – in de oorspronkelijke betekenis van het analyseren en beoordelen van mogelijkheden en beperkingen.[xix] Onderwerp van kritiek zijn onder meer de gebruikte taal; de achterliggende ideeën, overwegingen en legitimerende argumenten.
Voorlopig zijn de plannen dus van bestuurlijke origine. Ze zijn nog vrij abstract. Jean Jacques Rousseau noemde ‘algemene ideeën en abstracties’, waartoe toekomstplannen zich doorgaans beperken, ‘de bron van de ernstigste menselijke vergissingen’.[xx] De reden hiervan is dat ze zich afspelen op een ijle hoogte waar de taal weinig weerstad ondervindt van de aardse realiteit. Een centraal aandachtspunt in de kritiek betreft dan ook de vanzelfsprekendheid en de welluidendheid van de taal.
De retoriek behoort de dienaar van de rede te zijn, maar uit eigen ervaring besef ik dat we met onze verbale vermogens wonderbaarlijke werelden kunnen creëren die niet veel met de realiteit te maken hebben.
Het tweede hoofdstuk bevat enkele antropologische en techniek-filosofische beschouwingen. De mens verschijnt hierin als organisme zonder scherpe nagels, klauwen of slagtanden, en met een moeizame bevallingen, relatief weinig nakomelingen en hulpeloze baby’s. Als gebrekkig wezen is de mens veroordeeld is tot mentale activiteit, reflectie, plannen maken en beheersing van de natuur. De mens is onverbrekelijk vervlochten met zijn eigen techniek. Daarbij is techniek meer dan alleen werktuigen, huizen en wapens; het zijn ook regelingen, instituties en organisaties. Techniek is een manier van denken.
Reflectie is een vorm van terughoudendheid. We stellen onze directe behoeftebevrediging even uit; we gaan er eerst even voor zitten om er goed over na te denken. Terughoudendheid is een voorwaarde voor cultuur en wetenschap.
Vanaf de zeventiende eeuw is in Europa een ‘humanistische’ cultuur ontstaan op basis van op schrift vastgelegde denkbeelden. Hierin is ene strikte scheiding aangebracht tussen subject en object en tussen waarde en waarheid. Onder het lezende publiek werden vrijheid van denken, eigen verantwoordelijkheid en het zelfstandig gebruik van de eigen rationele vermogens gepropageerd. Alfabetisering ging hand in hand met zelfstandig denken, een rationele inrichting van het individuele en sociale leven en de instrumentele toepassing van techniek. Sindsdien hebben wetenschap en technologie een hoge vlucht genomen.
Volgens sommigen leven we momenteel al in een ‘post-humanistische’ cultuur. De scheiding tussen subject en object is een illusie gebleken. Waarheid en waarde zijn altijd al verweven geweest. Het humanisme was een uiterst vruchtbare culturele ontwikkeling die ons de aperte voordelen van moderne wetenschap en technologie heeft opgeleverd. Maar nu onze eigen technologie onszelf dreigt te overvleugelen in intelligentie en efficiency, moeten we de humanistische tweedelingen maar gauw loslaten. Dat geldt ook voor de scheiding tussen mens en techniek. Het heeft geen zin om de techniek tegenover de mens te positioneren en als zodanig op te vatten als een zelfstandige bedreiging voor de mens. De mens is niet langer een vanzelfsprekend, autonoom, authentiek handelend subject. In de toekomst gaan de intelligente objecten ook handelen en beslissen. Anders gezegd: in de toekomst is er sprake van ‘quasi-subjecten’ – hybride versmeltingen van mens en techniek. Een ‘symmetrische’ benadering van mens en techniek wordt hierbij bepleit, ook in de ethiek. De vraag is natuurlijk of de voortgaande technologisering uiteindelijk nog wel tot een symmetrie leidt, of er op den duur in de hybriden nog wel menselijke verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid zullen resteren.
Maar goed, alleen wanneer we de humanistische scheiding opheffen kunnen we verantwoord omgaan met onszelf en onze techniek, en kunnen we de verdergaande technologisering ‘ethisch begeleiden’, zo luidt de boodschap.
Het vervelende is wel dat in onze moderne, liberale samenleving gebruiken en instituties centraal staan die gebaseerd zijn humanistische uitgangspunten. Denk hierbij aan liberale economie, rechtspraak en democratische politiek. Onderwijs is ook een van die instituties. Binnen het humanisme is onderwijs een van de hoekstenen van de menselijke vorming – van het ‘temmen’ van de ‘dierlijke’ natuur. De missie van het onderwijs is de vorming van leerlingen en studenten tot autonome, vrije, verantwoordelijke, bewust en kritisch kiezende subjecten.
En hier begint het te schuren. Post-humanisme – in het bijzonder het opheffen van de humanistische tweedelingen tussen subject en object en tussen waarheid en waarde – vormen een enorme uitdaging aan de inrichting van het toekomstige onderwijs. Voorspeld wordt dat we in de toekomst te maken krijgen met ‘hybriden’ waarvan vooral de techniek de handelingen uitvoert en tevens het overgrote deel van de beslissingen voor zijn rekening neemt. Het aandeel van het menselijke zal steeds meer afnemen. In de toekomst is het niet meer nodig om mensen te ‘temmen’. Onderwijs is dan een laag-technologische manier van optimalisatie. De nieuwe optimalisatie is het ‘telen’ van hybriden.
Is dit inderdaad onze toekomst? Zo ja, wat betekent dit voor het onderwijs? Kunnen wij dan überhaupt wel plannen maken voor toekomstig onderwijs? Of, om de vraag adequater te stellen: is het dan wel aan ons – als hard core humanisten die we onverminderd zijn, aldus mijn betoog – om toekomstig post-humanistisch onderwijs vorm te geven? Heeft het nog wel zin om te blijven ‘temmen’? Of moeten we onze vormende activiteiten gaan afbouwen en ons – onze docenten en studenten – voorbereiden op een toekomst van ‘telen’ en ‘geteeld worden’?
Ik besluit Deel 1 van dit essay met enkele toekomstvoorspellingen. Zoals gezegd, tonen deze voorspellingen beslist niet de toekomst. Tien tegen één dat de toekomst er juist de weerlegging van is. Maar ze tonen vooral de eigentijdse mens. Ze tonen ons in onze verlangende, ambitieuze, hopende, vrezende en morele hoedanigheid. Ze tonen de vrijblijvendheid en de argeloosheid van een gedachtenspel. Ze tonen een groeiende en bedwelmende innovatieroes die ons tot vergaande offers verleidt.
Uit de voorspellingen spreekt de sterker wordende overtuiging dat de ‘menselijke natuur’ slechts een denkbeeld is en dat we haar met onze technologie kunnen optimaliseren. Ze getuigen ook van een groeiende minachting voor onze humanistisch-liberale waarden. ‘In de speculatie wint de hemelse fascinatie het van de aardse bezonnenheid.’
Tot zover de Opmaat.
Voor de rest van het document, zie hier.
Noten
[i] Studio Monnik (Amsterdam), in opdracht van de PO-Raad. Zie https://www.monnik.org/
[ii] https://bloomworkshop.nl/
[iii] https://www.poraad.nl/weblogs, blog 8 oktober 2019
[iv] Wittgenstein (1953)
[v] Deze uitspraak wordt aan diverse personen toegeschreven, waaronder de Deense kwantumfysicus Niels Bohr, de schrijver Gerard Reve en de cabaretier Wim Kan.
https://thesciencehouse.be/voorspellen-moeilijk-vooral-als-het-om-de-toekomst-gaat/
[vi] Harari (2017)
[vii] Taleb (2008), zie ook http://promath.nl/corona/zwanen.htm
[viii] Zie https://bloomworkshop.nl/dossier/
[ix] Zie bijvoorbeeld Kennisnet (2020)
[x] Jonas (1979)
[xi] Karl Popper heeft in dit verband een fundamenteel onderscheid gemaakt tussen clocks en clouds (klokken en wolken). Zie http://promath.nl/Husserl/clocks_clouds.htm
[xii] Roszak (1986)
[xiii] De toegevoegde trenddossiers zijn meer diepgaand, en deels gebaseerd op wetenschappelijke inzichten.
[xiv] Waarden Wegen biedt achtergrondinformatie en concrete handvatten bij ethische thema’s voor het onderwijs. De belangrijkste thema’s zijn (1) de verschuivende balans tussen mens en machine, (2) ‘digitale kloof’ als gevolg van de digitalisering van het onderwijs en (3) de invloed van Big Tech en Big Data op het ‘vrije onderwijs’.
Om te beginnen moet ik mijn waardering uitspreken over het initiatief dat tot dit Kennisnet-document heeft geleid. Het document bevat enkele behartigenswaardige boodschappen, zoals ‘De essentie van onderwijs is niet te vangen in recepten of voorgeschreven instructies, en technologische systemen kunnen de leraar niet zomaar vervangen’. Uiteraard kunnen we vallen over het relativerende ‘niet zomaar’ en ons daarbij afvragen of dit afhankelijk van de stand van de techniek op den duur vervangen zal worden door ‘uiteindelijk’. Ook de uitspraak ‘De professionele autonomie van de leraar neemt toe, wanneer hij dankzij de ondersteuning van digitale middelen meer handelingsvrijheid ervaart’ kan gemakkelijk bekritiseerd worden. Laat de zinsnede ‘dankzij de ondersteuning van digitale middelen’ achterwege en het is een waarheid als een koe. Met kleinere klassen of meer handen in de klas bereik je zoiets ook.
Met betrekking tot gelijke ‘digitale’ kansen is er terecht aandacht voor de ‘digitale kloof tussen degenen die de voordelen plukken van digitale technologie, en degenen die dat niet doen’. Dit is onder meer afhankelijk van de mate waarin leerlingen op school en thuis de beschikking hebben over de middelen en de vaardigheden. Daar staat een geheel andersoortige kloof tegenover, wanneer de docent geleidelijk aan uit het leerproces verdwijnt. In dat geval wordt in het onderwijs het menselijk contact een luxegoed. En dan gaan ook kwesties spelen als individualisme en inclusiviteit.
Wat betreft de toenemende invloed van Big Tech en Big Data gaat het om vragen als ‘Wat doe het gedigitaliseerde 24/7-onderwijs met de vrije ontwikkeling van leerlingen en studenten? Hebben zij nog ruimte om ongezien te oefenen en te falen?’ Anders gezegd: hebben leerlingen nog wel het recht om niet gemeten, geanalyseerd of beïnvloed te worden? Daar komt het gevaar bij dat de grens tussen lestijd en vrijetijd dreigt te vervagen, zowel voor student als voor docent. In het geval van data-gestuurd onderwijs is de cruciale vraag voor docenten en ouders: ‘Benaderen wij leerlingen en studenten nog wel met een open blik?’
Haaks op het voortdurend gemonitorde leerproces staat klassieke notie van school (Gr. scholè) als ‘vrije ruimte’ en ‘vrije tijd’. Deze onderwijsruimte dreigt steeds minder vrij te worden. ‘Met digitale middelen komen er nieuwe partijen de school binnen die invloed op die vrije ruimte hebben.’ Zodoende raakt de onderwijsruimte steeds meer vervlochten met de economische ruimte, met als gevolg nieuwe verdienmodellen, nieuwe sociale algoritmen en schending van de privacy. Mede door toedoen van Big Tech zijn we de soevereiniteit van onze onderwijsruimte kwijtgeraakt. Allemaal goede zaken om als individuele docent en als onderwijsinstelling over na te denken.
Minder verheffend is de instrumentele aanpak van ethische problemen. Zonder dieper in te gaan op theoretische achtergronden wordt middels stappenplannen het inzetten van ethiek bepleit, alsof ethiek iets is dat middels een doel-middel schema ingezet kan worden. Summier worden het concept Ethics by Design en het Sturingsmodel Waardevol Digitaliseren vermeld. Dit betreft zeer complexe zaken waarover het laatste woord nog lang niet gezegd is.
Ten slotte, de bijlagen – Ethische stromingen en Drogredenen – suggereren een lekenpubliek op het terrein van de ethiek. Met 3 bladzijden Ethische stromingen zul je daar weinig verandering in aanbrengen.
[xv] Devisch & Verschraegen (2003)
[xvi] Jonas (1979)
[xvii] Kant (1785)
[xviii] Strategische Agenda Digitalisering MBO (2018)
[xix] Gr. krinoo = afzonderen, scheiden, onderzoeken – kortom: analyseren; kritikos = tot het beoordelen behorend. Het gaat om de kritiek, zoals opgevat in de beroemde Kritieken van Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft, Kritik der praktischen Vernunft en Kritik der Urteilskraft.
[xx] Rousseau (1762)
0 Praat mee