Feedback, wat weten we er eigenlijk van?

Van idee naar model

Elizabeth Hurlock heeft in 1925 een onderzoek gepubliceerd waarin de effectiviteit van prijzen (positieve feedback), afkeuren (negatieve feedback) en negeren werd aangetoond. Hurlock toonde aan dat prijzen een langdurig positief effect had op het leerrendement bij leerlingen, afkeuren een kortdurend positief effect had op het leerrendement bij leerlingen en negeren had een negatief effect op het leerrendement. Sindsdien heeft er steeds meer onderzoek plaatsgevonden over feedback en de wijze waarop dit gegeven kan worden.

Vanaf 1925 maken we een sprong in de tijd naar 2007. In dit jaar hebben John Hattie en Helen Timperley het Feedback model gepubliceerd, een model die vandaag de dag veel gebruikt wordt en waarop veel strategieën zijn afgeleid. Hattie en Timperley beschrijven in dit model de stappen en aandachtspunten.

Zo moet er een doel zijn om feedback op te geven, want feedback in een vacuüm kent geen effect. Effectieve feedback wordt gegeven door feed up (waar ga ik naar toe?), feed back (hoe doe ik het nu?) en feed forward (hoe kom ik verder tot het doel?). Daarnaast beschrijven Hattie en Timperley (2007) dat elke feedback zijn uiting heeft op de handeling, het proces van leren, zelfregulatie en reflectie van de student.

Directe vs uitgestelde feedback

Vanuit het feedback model van Hattie en Timperley zijn veel strategieën beschreven om de feedback effectief over te brengen, ieder met zijn eigen doel. Zo kan er directe feedback gegeven worden of uitgestelde feedback. Lang werd gedacht dat het leren doet bevorderen om na een handeling, vraag of deeluitvoering direct feedback te geven. Hierdoor zou de uitvoering nog in het werkgeheugen aanwezig zijn waardoor het gesprek en de feedback zich meer kan berusten op het geheugen. Echter uit recent onderzoek blijkt dat het geven van uitgestelde feedback voordeliger werkt ten opzichte van directe feedback op het leerrendement. Corral, Carpenter en Clingan-Siverly (2021) schrijven dat uitgestelde feedback een verhoging geeft van het leerrendement, omdat het tijdsinterval mogelijk maakt dat de student de foutieve hypothese kan vergeten alvorens hij/zij de feedback ontvangt. Het tijdsinterval voor het geven van feedback die zij adviseren is na het volledig doorlopen van het scenario of toets. Het moet dus niet om uren of dagen gaan.

Structuur in feedback

Hoe effectief feedback is hangt ook af van in hoeverre de feedback wordt gestructureerd. De keuze hierin zit hem vooral in open-structured feedback en survey-structured feedback.

Het voordeel van open-structured feedback is dat de gegeven feedback meer gericht is op de individuele kwaliteiten die tot uiting zijn gekomen en meer als bemoedigend wordt ervaren door de studenten. Het is alleen minder gericht op de doelen die zijn gesteld.

Survey-structured feedback daarentegen is gericht op de doelen die gesteld zijn in rubrics waarbij de focus ligt op het verbeteren van de uitvoering. Het gebruik van rubrics beperkt de punten waar feedback op gegeven wordt en maakt mogelijk dat survey-structured feedback geen personen nodig heeft om tot feedback te komen. Door het inzetten van meetapparatuur / Artificial Intelligence kan de computer of software zelf de feedback generen op basis van uitkomsten die zijn beschreven in een rubric. Dit wordt automated feedback genoemd (Deeva, Bogdanova, Serral, Snoeck, de Weerdt, 2021).

Voorwaarden voor effectieve feedback

Bevorderend, bruikbaar en beknopt

Naast de kennis over hoe je feedback kan geven, is het ook van belang de feedback voldoet aan een aantal criteria om zo effectief mogelijk te zijn. Leerbevorderende feedback is specifiek opgesteld, doelmatig en niet te lang (Voerman en Faber, 2020). Het is van belang dat de student weet wat hij wel goed heeft gedaan en waar de verbeteringen liggen. Er is ook steeds meer bewijs te vinden dat het geven van niet-specifieke feedback negatief zou zijn voor het leerrendement (Hattie en Timperley, 2007). Echter vanuit een menselijk oogpunt zou het de sfeer in de klas niet goed doen als een docent geen ‘Goed zo!’ of ‘Prima’ meer kan zeggen vanwege de effectiviteit.  Indien de docent een moment wil pakken om het leren te doen bevorderen en daarbij feedback in wil zetten als middel, is het wenselijk om de feedback specifiek op het gegeven antwoord te geven in relatie tot de vraag.

Daarnaast moet de feedback bruikbaar kunnen zijn voor de student. De student een strategie meegeven om meer Franse films te kijken, terwijl hij hier geen mogelijkheden tot heeft, gaat de student niet helpen.

Als laatste is het belangrijk om de feedback niet te lang te formuleren, omdat het werkgeheugen beperkt is in het tijdelijk opslaan van kennis (Cognitive Load Theory). Er bestaat de kans dat er een geheugen dump ontstaat wanneer er meer input is dan het werkgeheugen kan verwerken. Dit vergroot de kans op het ontwikkelen van foutieve hypotheses bij de student (Sweller en Chandler, 1991).

Verleden, heden en toekomst

Een ander criterium voor effectieve feedback is dat dit een verleden, heden en een toekomst kent. Dit lijkt op de feed up, feed back en feed forward van Hattie en Timperley (2007). Voerman en Faber (2020) beschrijven dit iets meer in detail en noemen het discrepantie- en progressiefeedback.

Discrepantiefeedback gaat uit van wat de student nog niet weet. Door het geven van feedback wordt een gat gedicht in kennis en kunde. De feedback is ertoe gericht om inzicht te geven wat er nodig is om het doel te behalen (Voerman, Meijer, Korthagen en Simons, 2014). Met discrepantiefeedback is het mogelijk om inzicht te geven in strategieën om tot het doel te komen, bekeken vanuit een bepaald meetpunt.

Met de opkomst van formatief handelen en programmatisch toetsen wordt progressiefeedback steeds relevanter. Progressiefeedback kenmerkt zich dat het de student inzicht geeft hoe hij/ zij is gegroeid in kennis en kunde. Deze vorm van feedback geeft vooral veel zelfvertrouwen, stimuleert tot ontwikkeling en vergroot de intrinsieke motivatie (Van der Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra en Peetsma, 2014). Een term die hierbij vaak om de hoek komt kijken is dat progressiefeedback kan bijdragen aan een growth mindset (leren en verbeteren doormiddel van uitdagingen en inspanning).

Verhouding tussen positieve en negatieve feedback

Een derde criterium van effectieve feedback is dat de verhouding tussen positieve en negatieve feedback ongeveer 3 staat tot 1 is. Verschillende onderzoeken hebben deze verhouding aangetoond (Losada en Heaphy, 2004). Vanuit deze verhouding kennen we het Sandwich-model van het geven van feedback; een positief punt, dan een verbeterpunt, om dan weer af te sluiten met een positief punt. Door het gebruik van de verhouding 3:1 zou feedback een verbetering moeten geven van het leerklimaat in de klas.

Niveaus van feedback

Als docent heb je aan alles gedacht. De voorwaarden zijn je duidelijk en je raakt al bedreven in het geven van feedback. Maar dan kom je erachter dat er ook feedback gegeven kan worden op verschillende niveaus medebepalend voor het doel dat er nagestreefd wordt. In het lesontwerp wordt een andere indeling gehanteerd dan in het toetsdomein. Beide zullen besproken worden en kunnen eventueel, hetzij met een aanpassing, over en weer gebruikt worden.

Inhoud of taak

Het meeste feedback in het onderwijs wordt gegeven op de inhoud of de taak van het antwoord (Voerman en Faber, 2020). Een voorbeeld hiervan is:

Docent: Wat hebben de lever en de nieren met elkaar gemeen?

Student: Beide organen hebben een metaboliseringsfunctie.

Docent: Ja dat klopt, beide organen zetten stoffen van het lichaam om in metabolieten.

Ondanks dat de feedback specifiek, doelmatig en kort was, is dit niet heel effectief omdat de student de feedback niet kan toepassen in een andere situatie (Hattie en Timperley, 2007). De student krijgt wel erkenning voor het antwoord en daarmee inzicht in zijn of haar kennis en kunde.

Strategie of aanpak

Een ander niveau waarop feedback gegeven kan worden, is op de strategie of aanpak (Voerman en Faber, 2020). Hierdoor wordt de student geholpen om strategieën te ontwikkelen om zelf tot antwoord te komen. Dit stimuleert het zelfregulerend vermogen van de student. Strategie kan de wijze van leren zijn of juist een strategie in uitvoering voor een bepaald vak. Het is aan de docent om te bepalen waarop hij of zij feedback geeft. Een voorbeeld hiervan is:

Docent: Hoe heb je gevonden wat de werking van de nieren is?

Student: Ik heb eerst in het boek gelezen wat de nieren deden. Ik begreep de wijze van filtreren niet helemaal. Ik heb dit stukje op YouTube gekeken en toen viel het kwartje.

Docent: Goed dat je meerdere bronnen hebt gebruikt om tot het volledige antwoord te komen. Wellicht dat een medestudent jou ook had kunnen helpen.

Gedrag of gevoel

Het derde niveau van feedback, en ook de minst gebruikte, is feedback geven op de modus (gevoel) van de student (Voerman en Faber, 2020). Dit niveau van feedback kan gebruikt worden op het moment dat je merkt dat de student vastloopt en onzeker wordt of juist in verzet gaat. Dit wordt ook beschreven als de reflecterende strategie of de spiegel voor houden omdat het inzicht geeft in het gedrag en gevoel van de student. Daarna kan je ervoor kiezen om samen met je student een strategie te bepalen om dit gevoel anders te uiten of ermee om te leren gaan.

Docent: Student X, kan jij mij vertellen hoe je opdracht 3 hebt uitgewerkt?

Student: Ja ik euh… *reageert ontwijkend en licht geagiteerd*

Docent: Ik merk aan je dat mijn vraag aan jou iets doet, hoe komt dit?

Om tot een hoger niveau te komen in het geven van feedback, is het belangrijk dat de vraag die de feedback ontlokt ook op een bepaalde manier gesteld is. Als je vraagt naar de inhoud maar feedback wilt geven op de strategie of modus is dit vrijwel niet mogelijk, omdat er een verschil in niveau ontstaat tussen vraag en feedback. Zowel de vraag als de feedback moeten van hetzelfde niveau zijn.

Feedback bij toetsen

In het toetsdomein zien we een andere verdeling van niveau. Vaak is dit omdat er grote aantallen zijn waarop feedback gegeven moeten worden, bijvoorbeeld een klas vol MC-toetsen. Er kan gekozen worden om dan feedback te geven op toetsniveau, leerdoelniveau, antwoordniveau of een combinatie hiervan (Bijkerk, 2015).

Feedback op toetsniveau houdt in dat de student te zien krijgt, of te horen, dat de toets behaald is met of zonder cijfer. Kortstondig geeft  dit opluchting, dan wel erkenning, maar op langer termijn is dit niet-specifiek en geeft het de student geen inzicht in hun kennis of kunde buiten de toets om. Het toekennen van een cijfer of percentage geeft in ieder geval inzicht in status, maar ook dit is niet-specifiek. Het is wenselijk dat na het geven van feedback een vervolg komt met feed forward (inzien van de toets) om het leerproces te stimuleren.

Feedback op leerdoelniveau betekent dat er feedback gegeven wordt gekoppeld aan de toetsmatrijs. Hierdoor krijgt de student feedback per element en krijgt hierdoor inzicht waarop hij/zij zich verder kan bekwamen. Ook hier geldt weer dat een verbetering van het leerproces kan plaatsvinden door feed forward.

Het derde niveau is feedback op antwoordniveau. In veel digitale toetsprogramma’s is het mogelijk om per vraag aan te geven wat het goede antwoord is en waarom (feedback). Als dit aangevuld wordt met waar de kennis verkregen kan worden (feed forward), stimuleert dit de student tot het verkrijgen van strategieën en daarmee een verbetering van het leerproces. Dit kan natuurlijk ook tijdens een toetsbespreking.

Conclusie

Feedback wordt ontzettend vaak toegepast in het onderwijs. Veel docenten, al dan niet alle docenten, doen dit met de intentie om de student te helpen in het leerproces. Maar het geven van feedback kan alleen sterk ingezet worden als aan meerdere aspecten gedacht wordt. Ook moet de docent of medestudent hierin bedreven zijn om te kunnen schakelen tussen de aspecten. Het is niet in één dag te leren. Daag jezelf uit om aspecten van effectieve feedback op te pakken en ervaar het effect.

Als je tot hier bent gekomen met lezen, kan ik alleen nog zeggen: Wat goed dat je het stuk gelezen hebt en wat heb jij nodig om de uitdaging aan te gaan?

Jeffrey Lemmers

Opleider & Didactisch beeldcoach

Literatuurlijst

Bijkerk, L. (2015). Basis Kwalificatie Examinering in het hoger beroepsonderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Corral, D., Carpenter, S.K., & Clingan-Siverly, S. (2021). The effects of immediate versus delayed feedback on complex concept learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 74(4), 786-799.

Deeva, G., Bogdanova, D., Serral, E., Snoeck, M., & De Weerdt, J. (2021). A review of automated feedbacksystems for learners: Classification framework, challenges and opportunities. Computers & Education, 162. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104094

Hurlock, E. B. (1925). An Evaluation of Certain Incentives Used in School Work. Journal of Educational Psychology, 16(3), 145–159. https://doi.org/10.1037/h0067716

Losada, M., & Heaphy, E. (2004). The Role of Positivity and Connectivity in the Performance of Business Teams A Nonlinear Dynamics Model. American Behavioral Scientist, 47, 740-765. 10.1177/0002764203260208.

Sweller, J., & Chandler, P. (1991). Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instruction, 8(4), 351-362

Timperley, J, & Hattie, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. DOI: 10.3102/003465430298487

Van der Veen, I., Weijers, D., Dikkers L., Hornstra L., & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond.

Voerman, L., & Faber, F. (2020). Didactisch coachen. Leiden: De Weijer Uitgeverij

Voerman, L., Meijer, P.C., Korthagen, F.A.J., & Simons R.J. (2014). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Research and Theory in Education.