Active Learning Spaces bij Saxion

Klik hier om de interactieve video over de Active Learning Spaces bij Saxion te zien. En hier om de ervaringen van enkele docenten en studenten  van Saxion te bekijken. 

Pilots academie gezondheidszorg

Het gehele studiejaar 2021-2022 hebben Saxion docenten, van verschillende opleidingen, ervaringen opgedaan in het lesgeven in een Active Learning Space. Gedurende kwartiel 4 heeft dit bij de academie Gezondheidszorg (AGZ) geleid tot een pilot met enkele docenten waarbij deze docenten hun onderwijs voor een deel herontworpen om zo optimaal mogelijk gebruik te maken van de mogelijkheden van een Active Learning Space. Naast het bieden van onderwijskundige ondersteuning aan de AGZ docenten bij het herontwerpen is er onderzoek gedaan naar de ervaringen van zowel AGZ docenten in het lesgeven als studenten in het volgen van lessen in een Active Learning Space. Gekeken is naar de wijze waarop het meubilair, de ruimte en de technologie gebruikt is. Aanvullend is gekeken naar het didactisch handelen van docenten in een Active Learning Space en is inzicht verkregen in diverse werkvormen en hoe deze werkvormen werken binnen een Active Learning Space. Eén van de werkvormen die is ingezet is de Two-stage toets.

Two-stage toets

De two-stage toets is een werkvorm waarbij studenten eerst individueel een (online) toets (deel 1) maken om vervolgens dezelfde toets in kleine groepen te maken (deel 2). Van origine is het een summatieve toetsvorm maar bij AGZ is deze vorm als activerende werkvorm in een Active Learning Space ingezet.

Het individuele deel kan ter voorbereiding van de bijeenkomst online gemaakt worden. Het zorgt ervoor dat de voorkennis van studenten geactiveerd wordt en dat ze over de leerstof nadenken. Gedurende deel 2 vinden motiverende en verdiepende discussies plaats waaraan studenten actief deelnemen. Door de betrokkenheid en onderlinge interactie leren studenten veel van elkaar. Doordat het individuele deel ter voorbereiding van de bijeenkomst in een Active Learning Space gedaan kan worden is deze werkvorm als blended onderwijsvorm geschikt.

Tijdens de pilot heeft één van de AGZ docenten Anouk Mol, docent bij de opleiding Fysiotherapie, deze werkvorm bij het vak klinisch redeneren uitgeprobeerd. Bij klinisch redeneren wordt medische casuïstiek behandeld. De vaardigheid die geoefend wordt is informatie, observaties en interpretaties betreffende de voorgelegde casus te koppelen aan de medische kennis van studenten.

Anouk had m.b.v. Microsoft Forms ter voorbereiding van de bijeenkomst enkele casussen aan haar studenten voorgelegd die zij individueel moesten maken. Het betrof een zelfstudietoets met gesloten vragen.

Tijdens de les werden de vragen en de door de studenten gegeven antwoorden besproken. Anouk gaf gedurende de les aanvullende informatie waardoor studenten als groep hun antwoord opnieuw gingen overwegen. Door de onderlinge interactie leren studenten veel van elkaar en zijn ze betrokken. Daardoor vonden er gedurende haar les motiverende en verdiepende discussies plaats waaraan de studenten actief deelnamen. Zie voor meer informatie over de two-stage toets deze pdf.

Onderzoek

Het onderzoek waarover in deze blog geschreven wordt is binnen de academie Gezondheidszorg van Saxion uitgevoerd, in samenwerking met Teaching and Learning Centre (TLC) en het Lectoraat Innovatief & Effectief Onderwijs van Saxion. Op het moment van schrijven kunnen we enkele voorlopige resultaten delen omdat nog niet alle data volledig geanalyseerd is.

Het theoretisch kader wordt gevormd door een combinatie van Pedagogy-Space-technology (PST) en TPACK framework. Dit is het TPeCS framework (Kali et al, 2019) waarbij voor het ontwerpen van leeractiviteiten gekeken moet worden naar een juiste combinatie van aspecten rondom Didactiek, Ruimte, Technologie en Content.

Bij het ontwerpen van werkvormen voor een Active Learning Space kan dit framework als kader gebruikt worden.

Methode

Voorafgaand  aan de uitvoering in kwartiel 4 zijn de betrokken docenten ondersteund bij het zoeken naar geschikte werkvormen voor in Active Learning Spaces en passende bij de te behandelen kennis en vaardigheden. Tevens is er vooraf een bijeenkomst met betrokken docenten gepland waarbij uitleg over de Active Learning Space gegeven werd, zowel ten aanzien van de werking van het flexibele meubilair als de in de ruimte aanwezige technologie. Twee docenten hebben lessen in een Active Learning Space in Deventer verzorgd en twee docenten in een Active Learning Space in Enschede.

Tijdens de uitvoeringsfase in kwartiel 4 van studiejaar 2021-2022 is gebruik gemaakt van mixed methods onderzoek. Bij vier docenten zijn lesobservaties uitgevoerd (uitgangspunt was 2x per docent). Deze lessen werden verzorgd in twee verschillende Active Learning Spaces (2 docenten per Active Learning Space, verdeeld over twee locaties). Bij de lesobservaties is gebruik gemaakt van een observatieschema, gebaseerd op het format van Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM (COPUS) (Smith, Jones, Gilbert & Wieman, 2013). Uitgangspunt van COPUS is dat elke twee minuten geobserveerd wordt welk meubilair in de ruimte gebruikt is, welke technologie en welke activiteiten door zowel studenten en docenten worden uitgevoerd. Betrokken studenten uit de pilot zijn middels een enquête aan het eind van de pilotperiode bevraagd (respons n=24), waarbij in de vragenlijst de relatie is gelegd met het TPeCS raamwerk. Tot slot zijn de vier betrokken docenten in twee aparte gesprekken (docenten per Active Learning Space bij elkaar) een focusgroep interview gehouden. De interviewleidraad is deels ontleend aan Lee, Morrone, en Siering (2018), een onderzoek waarin het gaat over hoe ruimtelijke en technologische kenmerken van een groot Active Learning Space lokaal actief leren ondersteunen.

Voorlopige resultaten

De betrokken docenten zijn over het algemeen enthousiast over het werken in de Active Learning Spaces. Ze zijn ook positief over de mogelijkheden die zo'n Learning Space biedt.

Didactiek

Refererend naar het framework (afbeelding 2) gaat het bij didactiek zowel om de toepassing ervan door de docent als mede de vakinhoudelijke kennis (content). Doordat docenten ondersteuning hebben gekregen in de voorbereiding van hun lessen in een Active Learning Space hebben ze bewust nagedacht over de toegepaste werkvormen passende binnen hun vakgebied. Ruim 65% van de studenten geeft aan dat de docenten actievere werkvormen hebben toegepast dan tijdens de lessen in een regulier lokaal. Eén van de docenten geeft aan dat de Active Learning Space creatiever maakte en maakt dat je bewuster over je onderwijs nadenkt.

Uit de observaties blijkt dat studenten gedurende de lessen in Active Learning Spaces zowel individueel actief waren als in subgroepen werkten, weergegeven in afbeelding 3. Meerdere activiteiten vonden simultaan plaats; percentages verwijzen naar het aantal keer ten opzichte van het totale aantal observaties. In 45% van de lestijd waren studenten aan het ‘Luisteren/kijken’, 41% van de geobserveerde lestijd werd in subgroepen gewerkt en 34% van de lestijd werd er individueel (over een probleem) nagedacht. De resultaten van de studenten enquête laat een vergelijkbaar beeld zien ten aanzien van het werken in groepen; studenten geven aan in 42% van de lestijd in kleine groepen gewerkt te hebben (plus 7% in grote groepen). Docenten hebben ongeveer 1/3 deel van de lestijd gebruikt voor instructie. Ongeveer 1/4 deel van de lestijd vond er interactie plaats op basis van vragen die docenten aan de studenten stelden (25%) en de reactie van studenten op de vragen van de docenten (24%). Vergelijkbaar percentage (29%) geven studenten aan dat er besteed is aan klassikale werkvormen en 30% aan instructiebijeenkomsten.

Sommige activiteiten vonden synchroon plaats, anderen wisselden elkaar af. De docenten die lesgaven in de Active Learning Space op de locatie Enschede ervaren actievere studenten dan gedurende lessen in een regulier lokaal. Op de locatie Enschede zijn de reguliere leslokalen die deze docenten gewend zijn over het algemeen kleiner dan de in dit onderzoek gebruikte Active Learning Spaces. Studenten zijn echter wat gematigde in hun mening over de mate waarin de Active Learning Space activeert; ruim 2/3 deel (68%) geeft aan dat de betrokkenheid in de Active Learning Space vergelijkbaar is als in een regulier lokaal en bijna driekwart (74%) geeft aan een vergelijkbare motivatie te hebben. Wellicht dat dit verschillende beeld voor een deel te verklaren is doordat de docenten op de locatie Deventer iets gematigde waren in hun opvatting over actieve studenten. In Deventer waren de lesgroepen te groot voor de beschikbare Active Learning Space, wat ten koste ging van de flexibiliteit en daardoor de mate waarin studenten actief betrokken waren. Groepsgrootte heeft invloed op de mate waarin studenten een actieve bijdrage leveren aan de les. Bij het inroosteren van de lessen dient hier rekening mee gehouden te worden.

Ook gaven docenten als tip voor het inroosteren van de Active Learning Space dat het belangrijk is dat alle lessen van hetzelfde vak in een kwartiel in zo’n ruimte ingepland worden en niet slechts één of enkele lessen (of maar een deel van de klassen). Een belangrijke voorwaarde is dat docenten gedurende de looptijd van een module de Active Learning Space kunnen gebruiken. Indien er sprake is van parallelgroepen (zelfde les wordt meerdere keren aan een groep studenten gegeven) dienen de lessen van al deze parallelgroepen in Active Learning Space ingeroosterd te worden zodat de docent slechts één lesvoorbereiding heeft. Indien meerdere docenten dezelfde lessen geven geldt hiervoor hetzelfde; alle lessen bij voorkeur in Active Learning Space zodat voorbereiding gezamenlijk kan plaatsvinden.

Ruimte en meubilair

De verrijdbare lage tafels (96%), standaard stoelen (95%) en verrijdbare zit/sta stoelen (71%) werden op basis van de lesobservaties het meeste gebruikt. 94% van de studenten vindt de verrijdbare lage tafels en standaardstoelen (heel) gebruiksvriendelijk. En 77% van de studenten vindt de zit/sta stoelen gebruiksvriendelijk.

De verrijdbare hoge tafels hebben op basis van de lesobservaties een gebruikspercentage van 51%. Studenten geven voor 41% aan dat deze verrijdbare hoge tafels regelmatig tot altijd gebruikt worden in de les. Toch vindt 71% van de studenten deze tafels gebruiksvriendelijk. Iets meer dan 50% van de studenten vindt de zit/sta krukken (heel) gebruiksvriendelijk. Op basis van de lesobservaties is een vergelijkbaar beeld te zien. Studenten maken voor 95% van de lestijd gebruik van de standaard stoelen, 71% verrijdbare zit/sta stoelen en 60% krukken (zit/sta). Advies van de betrokken docenten is ervoor te zorgen dat de zit/sta stoelen voldoende hoog gezet kunnen worden dat je er zowel aan de lage als hoge verrijdbare tafels mee kunt zitten.

De scheidingswanden zijn op basis van de lesobservaties niet (0%) gebruikt; studenten geven aan dat de schermen voor 77% nooit gebruikt zijn. Echter op gebruiksvriendelijkheid scoren de scheidingswanden positief. Docenten geven aan dat ze wel toepassingen voor de wanden zien bijvoorbeeld ten aanzien van het houden van posterpresentaties.

Technologie

Ruim driekwart van de studenten (77%) vond dat de technologische middelen ondersteunend waren aan de werkvormen die de docent toepaste. 

Opvallend is dat er op basis van de resultaten van de lesobservaties nagenoeg geen gebruik gemaakt lijkt te zijn van de beeldschermen voor groepswerk. Resultaten van de studenten enquête laat een iets genuanceerder beeld zien; ongeveer 1/3 van de lestijd is er volgens studenten gebruik gemaakt van de beeldschermen voor groepswerk. Uit de observaties komt naar voren dat studenten vaak gebruik maken van hun eigen device (ruim 50% van de geobserveerde lestijd). Aanvullend geven docenten aan dat doordat in één van de Active Learning Space de beeldschermen voor groepswerk op de gang hangen deze beeldschermen niet gebruikt worden.

Conclusies

Definitieve conclusies kunnen niet getrokken worden omdat alle resultaten nog niet volledig geanalyseerd zijn. Wat wel geconcludeerd kan worden is dat een goede roostering essentieel is voor de opbrengst van het werken in Active Learning Space. Voor studenten is het van belang dat er niet te grote groepen in Active Learning Space ingepland worden. En voor docenten is het van belang dat zij tijdig weten de beschikking te hebben over een Active Learning Space gedurende de gehele looptijd van een module. Niet alleen bij een enkele groep maar ook bij parallelgroepen mocht hier sprake van zijn.

Op basis van de geobserveerde studentactiviteiten (afbeelding 3) kan met enige zekerheid gesteld worden dat studenten gedurende het merendeel van de lestijd actief zijn geweest.

Docenten zijn in elk geval positief over het lesgeven in Active Learning Spaces. Tegelijkertijd zien ze meer mogelijkheden dan ze tot nu toe benut hebben. Ondersteuning in de voorbereiding is (zeer) wenselijk. Daarmee wordt er (nog) optimaler gebruik gemaakt van  de ruimte, technologie, content en didactiek. In de pilots van Saxion blijkt technologie wel van toegevoegde waarde maar lijkt het meubilair in en de frisse uitstraling van de Active Learning Space minstens net zo belangrijk. Interessant is te onderzoeken wat de opbrengsten zijn indien het meubilair in een regulier lokaal verrijdbaar is en men flexibel is in de te hanteren opstelling, gebruikmakende van dezelfde werkvormen.

De opbrengsten van deze pilot en het daaraan gekoppelde onderzoek worden bij AGZ van Saxion meegenomen in het docentprofessionaliseringsaanbod. Tevens kunnen docenten die belangstelling hebben voor het lesgeven in Active Learning Spaces ingeroosterd worden betreffende de lessen die zich hiervoor lenen. Daarbij is didactische ondersteuning bij het (her)ontwerpen van de lessen voor de Active Learning Space een mogelijkheid mede als (technisch) support bij het zich eigen maken van de ruimtelijke en technologische mogelijkheden van Active Learning Spaces.

Bronnen

Fransen, J. & Griffioen, E. (2019). Verkennend onderzoek naar technologierijke learning spaces in het hoger onderwijs.  Lectoraat TLT & SURF

Kali Y., Sagy O., Benichou, M., Atias, O., & Levin-Peled (2019). Teaching expertise reconsidered: The Technology, Pedagogy, Content and Spaces (TPeCS) knowledge framework. British Journal of Educational Technology 50(5), 2162–2177

Lee, D., Morrone, A. S., & Siering, G. (2018). From swimming pool to collaborative learning studio: Pedagogy, space, and technology in a large active learning classroom. Educational Technology Research and Development, 66(1), 95-127

Smith, M. K., Jones, F. H., Gilbert, S. L., & Wieman, C. E. (2013). The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM (COPUS): A New Instrument to Characterize University STEM Classroom Practices. CBE-Life Sciences Education, 12, 618-627.

Stover, S. & Ziswiler,K. (2017) Impact of Active Learning Environments on Community of Inquiry. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 29(3), 458-470

Woudt-Mittendorff, K. & Visscher-Voerman, I. (2019). Docent als coach van het leerproces. Onderwijsinnovatie juni 2019