Onderwijsinnovatie met vluchtige middelen

Overwegingen bij een congres over onderwijs en ICT

PT, 15 februari 2020

 

Samenvatting

In het onderwijs ontmoeten toekomst en traditie elkaar, in de gedaante van ambitieuze innovatieplannen en onderwijstraditie. De een daagt de ander uit: de toekomst verwijt het onderwijs dat ze onbeweeglijk is als de Mount Everest; omgekeerd klinkt het verwijt aan de vluchtige toekomst dat ze alle wortels aantast en didactische luchtkastelen najaagt. Overtuigingen en verwachtingen botsen op vermeende feitelijkheden. 

Vanzelfsprekend waren deze verhoudingen wat scheefgetrokken op het recente congres voor beroepsonderwijs en ICT van 30 en 31 januari. Technologische ontwikkelingen stonden hier nadrukkelijk in de belangstelling. Op deze ontmoetingsplek voor beleidsmakers, technologie-adepten, onderwijsvernieuwers, informatiemanagers, bestuurders en overig volk hadden uiteraard de overtuigingen en verwachtingen lichtelijk de overhand. Deze overwegende toekomstgerichtheid is nodig, maar niet geheel vrij van risico. Een van de risico’s is dat de feitelijkheid van pedagogische principes ondergesneeuwd raakt door visionaire retoriek en door de fascinatie voor de technische onderwijsmiddelen. Hoe hierin de nuchterheid te bewaren? 

Gelukkiger vormden de vier key note presentaties een samenhangend geheel op grond waarvan een genuanceerde afweging mogelijk is. De onderwerpen van deze presentaties varieerden van de evolutionaire wortels van de mens tot de onvoorspelbare en vervreemdende toekomst. Het huidige onderwijs moet opereren in het krachtenspel tussen de zich snel ontwikkelende technologische mogelijkheden en de beperkingen van de menselijke natuur.
Aan de hand van de aldus besproken onderwerpen wordt in dit essay de voorgestane onderwijsinnovatie in het MBO tegen het licht gehouden en van kritische kanttekeningen voorzien.

De conclusie is in eerste instantie negatief. De innovatieplannen en de wijze waarop ze bij diverse onderwijsinstellingen worden geïmplementeerd, zijn overwegend techniek-gestuurd. De onzekerheid en onvoorspelbaarheid van de toekomst maakt dat er voor de innovatieplannen geen ‘levendige evidentie’ bestaat bij de individuele docent. Anders gezegd: de klantvraag staat bij de voorgestane innovatie niet centraal. 

De toekomst is niet alleen onvoorspelbaar, maar ook onvoorstelbaar. Dit geeft vrij baan aan speculatie en verwarrende retoriek. Zolang begrippen als ‘gepersonaliseerd leren’ en ‘digitale transformatie’ onvoldoende expliciet zijn gemaakt, lopen we het risico langs elkaar heen te praten. Daarmee kunnen de uitgangspunten van de innovatieplannen onvoldoende geconcretiseerd worden.  

In het intellectuele debat zijn we uiteraard vrij om op abstract niveau te praten over ‘losgeweekt worden van beperkende manieren van denken en beperkend taalgebruik’, ‘het loslaten van traditie en oude structuren, ‘elkaar inspireren’ en ‘visionair leiderschap’. In de onderwijspraktijk is deze retoriek echter riskant: voor je het weet verwarren we feiten met overtuigingen en verwachtingen, iets wat ons in het verleden in het onderwijs slecht is bekomen.  

Toch ben ik over het algemeen positief over toekomstige ontwikkelingen in ons onderwijs. De klassikale onderwijspraktijk staat al eeuwen als een huis, net zoals de Mount Everest verankerd is in de Himalaya. De Himalaya moeten we hierbij opvatten als een metafoor voor de ‘menselijke natuur’. En hoewel we met de voorgestane innovatieplannen het onderwijs en zo mogelijk ook de mens willen transformeren – lees: ‘we willen de Mount Everest verplaatsen’, moeten en zullen we telkens opnieuw ervaren hoe sterk onderwijs in die menselijke natuur geworteld is. In het bijzonder betreft dit de evolutionaire wortels die bepalend zijn voor de basis van ons menselijk leervermogen. 

Telkens opnieuw zullen we bemerken dat onze innovatieroes gedreven wordt vanuit irreële overtuigingen en te hoog gespannen verwachtingen aangaande de mens en de toekomst. Elke keer opnieuw komen we tot de ontnuchterende ontdekking dat we onze doelen te hoog hebben gesteld en dat het uiteindelijke effect van de innovatie op de leerresultaten gering is.
Het is diezelfde ‘menselijke natuur’ die maakt dat we in de praktijk niet veel meer kunnen doen dan ‘doormodderen’. De aanvaarding van dit besef en de wetenschap dat ‘doormodderen’ geen diskwalificatie is, maar een kunst, kan ons een klein beetje bevrijden van teveel eigenmachtigheid. Elke mislukking biedt ons de gelegenheid om de (menselijke) natuur te respecteren. Hoewel? Ego en ambitie zijn hardnekkig.

 

Woorden vooraf

Disclaimer

In de trein, op de fiets, op mijn werk, op reis, op een congres – ik ben nooit alleen. Waar ik ook ga of sta, altijd reizen er kleine wezentjes mee in mijn hoofd – nimfen, elfjes, kaboutertjes en trollen – kleine romantici, denkertjes, schrijvertjes, critici, intrigantjes – sommige goedmoedig en goedgemutst, andere juist irritant en venijnig, maar de meeste van hen overtuigd van hun eigen gelijk en goede bedoelingen. Ze laten me geen moment met rust. Ze spiegelen me vergezichten voor, spreken me bemoedigend toe, vallen me in de rede, jagen me op of maken me blij. Voortdurend moet ik het op een akkoordje met ze gooien.

Regelmatig zijn er een paar die het hoogste woord voeren. Soms resulteert dit in een bedrieglijke eensgezindheid. Een deel van de anderen wordt hierdoor meegesleept, terwijl de rest zich gedeisd houdt. Een dergelijke bezetenheid kun je maar beter uit laten razen, veel anders zit er op dat moment niet op. Soms is het resultaat een essay zoals dit. En eenmaal bij zinnen gekomen, praten ze met het grootste gemak de razernij in mijn hoofd goed. Niets menselijks is ons vreemd. Ach, u kent dat wel. 

Mijn hoofd is een kippenhok, een klaslokaal, een politiek debat, een eucharistieviering, een belangenstrijd. Het resultaat is een moeizaam behaalde consensus, een onbewaakte oprisping, een halfslachtige poging tot censuur – kortom, het is doormodderen geblazen. Maar voor alle uitingen en uitwerpselen, waaronder dit  essay, bestaat er een eindverantwoordelijke. In geval van ergernis of loftuiting kunt u mij hierop aanspreken.[1]  

In de natuur komen vele vormen van symbiose voor. Neem bijvoorbeeld het  Portugese Oorlogsschip, een kwalpoliep, of wel: een symbiose van verschillende poliepen. De tentakels die wel langer dan twintig meter kunnen worden, zijn een onderdeel van de vangpoliepen aan de onderkant van de kwal. De vangpoliepen geven hun prooi door aan eetpoliepen, die voor de vertering zorgen. Het Portugese oorlogsschip is een drijvende kolonie van min of meer eigenstandige organismen met ieder een eigen specifieke taak. Deze kwal is een ‘wij’.
Tot op zekere hoogte geldt dit ook voor de mens. Vergeleken met het aantal lichaamscellen hebben wij naar schatting tien keer zoveel darm- en huidbacteriën. Nu zijn de lichaamscellen doorgaans veel groter en complexer dan bacteriën. Maar volgens een gezaghebbende theorie van bioloog Lynn Margulis zijn ook onze lichaamscellen ooit ontstaan zijn uit symbiose van eencelligen. Fysiek ben ik een ‘superorganisme’ – dus ook een ‘wij’.  

Op dezelfde wijze kunnen we een gemeenschap – bijvoorbeeld een onderwijsinstituut of een verzamelde groep van  onderwijsvernieuwers – opvatten als een levend organisme, als een ‘wij’. Peter Heerschop – cabaretier en part time docent, en gecharterd voor een interview door een facilitair bedrijf – zegt hierover: ‘Een school is een prachtig collectief, waarin iedereen met elkaar is verbonden. Je onderdeel voelen van dit grotere geheel én de ruimte hebben voor jouw eigen individuele bijdrage en behoefte, dat is onderwijs op zijn best en daar word je als mens gelukkig van.’
In theorie is dit een vruchtbaar en relativerend denkbeeld. Binnen het onderwijs spiegelen we elkaar vergezichten voor, spreken we elkaar bemoedigend toe, vallen we elkaar in de rede, jagen we elkaar op en maken we elkaar blij. Voortdurend moeten we het op een akkoordje gooien met elkaar. Samenwerking en consensus zijn van belang. Eigenmachtigheid kan gauw ontaarden in contraproductiviteit.  

In de praktijk is dit denkbeeld echter niet toepasbaar. Hierin speelt onze menselijke natuur ons parten, in het bijzonder ons zelfbeeld waarmee we onze identiteit vormgeven – het ego waarmee we ons noodgedwongen in de wereld moeten handhaven. Zonder ego zijn we in het dagelijks leven niet bestand tegen elkaar.
De dagelijkse praktijk binnen een onderwijsinstelling is vooral een kwestie van doormodderen. En zolang op scholen geen managementautocratie heerst, zal dit ervaringsfeit niet fundamenteel veranderen.
De wet op het doormodderen geldt ook voor technische innovaties en onderwijsvernieuwingen. Te veronderstellen dat we het dit keer heel anders zullen doen is als beweren dat het komende jaar vijf seizoenen heeft. Doormodderen is in dit verband overigens geen diskwalificatie. Het is de realiteit en kan zelfs worden beschouwd een edele kunst die door oefening (lees: ontwennen van utopieën en afleren van hooggespannen verwachtingen en illusies) te leren is.

Het denkbeeld omarmen van een onderwijsgemeenschap als levend organisme heeft consequenties voor het zelfbeeld van de individuele medewerker en de reikwijdte van onze eigenmachtigheid. Bij een boom bijvoorbeeld zou het absurd zijn wanneer een boomwortel zich beklaagt over het feit dat hij altijd in de modder zijn verborgen werk moet verrichten, terwijl de bloesems in het voorjaar de show stelen met hun kleurenpracht. Voor ons zelfbeeld kan het ontnuchterend zijn te beseffen dat we binnen een onderwijsinstituut iets vergelijkbaars doen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen betekenen dat de geuite kritiek niet louter van toepassing op het individu, maar ook op het hele instituut.
De uiterste consequentie is dat kritiek uiteindelijk altijd ook zelfkritiek is, met bijgaande vragen als: Welke rol speel ik zelf hierbij? Heb ik op eerdere momenten mijn kritiek wel duidelijk genoeg gemaakt? Is de toon van mijn kritiek mild en verbindend genoeg? Toon ik naast kritiek ook waardering voor mijn collega’s? Bind ik de lezer aan me of vervreemd ik hem van me? Is de kritiek wel constructief genoeg? En bovenal: is de kritiek wel terecht?

Voldoende over ik en wij. Ten slotte nog iets over hij en zij. Wanneer ik in het navolgende de mens in het algemeen – de leerling, de docent, de collega, de halve verstaander of wie dan ook – benoem met het persoonlijk voornaamwoord ‘hij’, dan houd ik me aan de gangbare conventie. Maar ik bedoel uiteraard 'hij' of ‘zij’.

 

Verwarring en misvatting

(1) ‘Digitale transitie is geen kwestie van technologie, maar van mensen.’

(2) ‘Digitalisering is de basis van ons onderwijs.’

Bovenstaande en aanverwante slagzinnen komen tot ons op het Onderwijs en ICT congres. En voor je het weet, slikken we ze voor zoete koek, zonder rustig te kauwen en eens goed te proeven. Geen wonder, op het congres hangt een sfeer van urgentie en voortvarendheid. Stilstand is achteruitgang. Wie twijfelt, loopt uit de pas. Wie zwijgt stemt toe. 
Enig herkauwen leert dat de eerste uitspraak te klein is voor ons bevattingsvermogen – wat ‘digitale transitie’ voor mensen betekent – daar na hebben we nog geen flauw benul van. De tijd zal het ons leren. In een artikel geeft Rik Maes aan dat digitale transformatie ‘hot’ is, en dat iedereen er kennelijk iets anders mee bedoelt. Zelf verduidelijkt hij het begrip ‘digitale transitie’ onder meer met ‘de omschakeling van een wereld waarin de organisatie centraal staat naar een veel pluriformere wereld van actoren die in wisselende samenstellingen met elkaar verbindingen aangaan en waarvan de eigen organisatie er slechts één is. De grenzen van deze laatste vervagen in de context van met elkaar vervlochten netwerken. Niet langer het potentiële nut voor en van de klant maar het geschakeerde waardensysteem van de participerende mens is bepalend.’[2] Duidelijk?

De tweede uitspraak is daarentegen juist te groot: digitalisering is een basis, en ook nog vrij bescheiden. Dit betreft vooral onderwijslogistiek en administratieve afhandeling. Het is niet meer dan terecht dat we in strategische nota’s voortdurend affirmeren dat de ‘professional’ de basis van het onderwijs is en behoort te zijn.
Wanneer we echter de inventarisatie en uitwerking van de voorliggende innovatieplannen bestuderen, ontdekken we dat de docent er nogal bekaaid afkomt. En de student figureert helemaal, ondanks de herhaalde bezwering dat het allemaal om hem draait. In het technologische geweld lijkt de mens zo nu en dan de grote afwezige.

Gevleugelde uitspraken hebben de neiging een overtrokken betekenis te suggereren. Dit geldt bijvoorbeeld voor begrippen als ‘sociale media’, ‘educatieve technologie’ en ‘kunstmatige intelligentie’. Het toevoegsel ‘sociaal’ is uiteraard niet van toepassing op media, maar uitsluitend op mensen. Bij ‘educatieve technologie’ is de verwarring nog wat groter. Letterlijk genomen gaat het om de ‘toepassing van wetenschap in de techniek’ (technologie) die ‘onderwijzend en opvoedend’ is (educatief).
‘Kunstmatige intelligentie’ ten slotte veronderstelt dat machines intelligent kunnen zijn. Dit is hoogst speculatief. Tot voor kort gebruikten we het begrip ‘intelligentie’ uitsluitend om een evolutionaire verworvenheid van levende organismen aan te duiden. Deze verworvenheid komt tot uiting in handelen en intentionaliteit. Vergeleken met het feilloos functioneren van ‘slimme systemen’ is menselijke intelligentie van een geheel andere orde, en wel zozeer dat mensen zich kunnen vergissen en zichzelf voor de gek kunnen houden. Doe dat maar eens na! Machinale intelligentie in deze geest ligt voorlopig niet in het verschiet.

Om de verwarring tussen mens en menselijke artefacten niet nog groter te maken doen we er goed aan om bijvoorbeeld te spreken van ‘algoritmische informatieverwerking’ in plaats van ‘kunstmatige intelligentie’. Juist wanneer we ons bezighouden met technische onderwijsinnovatie – een ontwikkeling waarbij mens en machine met elkaar verwikkeld zijn – doen er goed aan om te voorkomen dat we systemen gaan ‘vermenselijken’ en mensen gaan ‘verdingelijken’.

De neiging om menselijke kwaliteiten aan machines toe te kennen ligt overigens in de aard van de mens. Door de eeuwen heen zijn we voortdurend gefascineerd geweest door zijn ons kennen en kunnen. Toen Johannes Kepler aan het begin van de zeventiende de planeetbanen wiskundig wist te beschrijven, zag hij zichzelf als ‘doorgronder van Gods plan’: ‘Wiskunde bestond al vóór de schepping, bestaat reeds in de eeuwige geest van God, sterker nog: is God.’

Het uurwerk – destijds een populair menselijk artefact – stond symbool voor de Goddelijke orde van het heelal. René Descartes ging zelfs zover dat hij dieren beschouwde als (door God geprogrammeerde) machines. En zijn volgelingen meenden dat de toekomstige mens het dierlijk mechanisme zou doorgronden en kon nabouwen. Uiteindelijk, zo was de gedachte, is la bête machine niets meer dan een veredeld uurwerk.

De moderne mens is bezeten van ‘rebellie tegen het menselijk bestaan zoals dat gegeven is, dat hij wil ruilen tegen iets dat door hemzelf is gemaakt’, aldus Hannah Arendt in The Human Condition (1958). Deze bezetenheid is niet alleen voelbaar bij voorlijke techneuten, maar ook bij futuristen, visionairen en activistische veranderaars.
Onder invloed van moderne techniek verandert de wereld in rap tempo. Het is moeilijk om dit tempo bij te benen. Soms kunnen we niet veel meer doen dan gefascineerd toekijken. Achteloos nemen we het woord ‘disruptie’ in de mond, alsof het een zakelijke aangelegenheid is. En we gebruiken de disruptieve gevolgen van onze eigen technische ingrijpen – van Tsjernobyl tot klimaatverandering – als argument voor nog meer technische ingrepen.

De indruk wordt gewekt dat we eigenmachtig onze stoutste verwachtingen en wildste dromen kunnen realiseren. Tesla-baas Elon Musk wil zijn oude dag slijten op Mars. Google-topman Ray Kurzweil zal naar eigen zeggen zijn finest hour beleven in de door hem voorspelde ‘singulariteit’ (geschatte datum: 2045) – het moment waarop ‘het tempo van technologische verandering zo hoog zal liggen en het effect ervan zo ingrijpend zal zijn […] dat technologie met een oneindige snelheid lijkt toe te nemen.’

Deze sfeer van hooggespannen verwachtingen en speculatie is een voedingsbodem voor verwarrende retoriek en misvattingen. De verhouding tussen mens en zijn eigen techniek – tussen natuur en cultuur – dreigt hierbij zoek te raken. En dan wordt Moeder Aarde al gauw Spaceship Earth. Vooral Amerikanen hebben er op dit gebied een handje van om zaken uit hun verband te rukken en op te blazen. Hoewel, ‘met lef, trots en vertrouwen’ blazen wij ook ons deuntje mee.

Onderwijsvernieuwing lijkt zich vooral te concentreren op technologische veranderingen. Van het traditionele drietal ‘pedagogie, didactiek en middelen’ gaat vrijwel alle vernieuwingsaandacht naar de middelen. In toenemende mate wordt onderwijsvernieuwing door technologie gestuurd. Op freudiaanse wijze wordt dit verbeeld in een afbeelding van een soort onderwijs-ICT-bruggenbouw in het MBO (zie ook de overzichtspagina). Het lijkt alsof het bij deze bruggenbouw om twee afzonderlijke projecten gaat. Links het verouderde, met spijkers en dwarslatten in elkaar geknutselde onderwijs. En rechts de glanzende ICT-constructie.

Meer en meer wordt de didactiek op de middelen geënt. Pedagogie is de meest traditionele en stoffige van het drietal. Wat we ooit geleerd hebben over pedagogische wetmatigheden lijkt een beetje een sta-in-de-weg geworden voor de technologisering van het onderwijs.

 

Levendige evidentie

‘Levendige evidentie’ is een centraal begrip in dit  essay. Aangezien dit in het dagelijks leven niet zo’n gangbaar begrip is, eerst even een verduidelijking. De filosoof Edmund Husserl heeft dit begrip onder meer gebruikt om de oorsprong van de menselijke wetenschap aan te duiden.
Vanuit een eeuwenlange traditie van leven met praktische problemen en het zoeken naar oplossingen hiervan zijn de eerste wetenschappelijke ontdekkingen gedaan. Op een goed moment stuit iemand binnen deze traditie bij toeval (of na lang zoeken) op een praktische oplossing waarmee zijn probleem tot oplossing wordt gebracht. Eureka! Deze oplossing wordt intens beleefd en geeft een gevoel van voldoening. Anders gezegd: zo’n oplossing wordt als levendig evident ervaren.

Er is pas sprake van wetenschap, zodra dergelijke oplossingen expliciet met elkaar worden gedeeld. Op den duur ontstaat een wetenschappelijke gemeenschap waarin de gevonden wetmatigheden te boek worden gesteld. Dit ‘boek der natuur’ dijt vervolgens steeds verder uit. In de frontlinie worden telkens nieuwe ontdekkingen gedaan op basis van de reeds opgetekende wetmatigheden. De eerdere ontdekkingen hoeven niet meer opnieuw ontdekt te worden; ze worden steeds vanzelfsprekender; In plaats van levendig evident verworden ze tot al dan niet parate kennis. Het aanvankelijke enthousiasme over de ontdekking wordt niet opnieuw beleefd.

Wat Husserl hier over ontdekkingen heeft geschreven, geldt in principe voor alle menselijke ervaringen. Dit betreft onder meer gevoelens, intenties, verlangens, verwachtingen, dromen, overtuigingen en gedachten, maar ook onverschilligheid, oppervlakkigheid of soms zelfs de algehele afwezigheid van gevoelens en gedachten. Het kan variëren van een oppervlakkige ervaring tot een ervaring op het meest basale en werkelijke niveau van het bewustzijn. Dergelijke ervaringen kunnen kortstondig zijn, zoals de vrolijkheid vanwege een goede grap, maar ook langdurig, zoals bij vermoeidheid of chronische pijn. Mijn ervaringen zijn reëel voor mij – je zou kunnen zeggen: ‘ik leef ermee’, en soms zelfs: ‘ik leef erin’ of sterker nog: ‘ik ben die ervaring. En ook deze toestand kunnen we omschrijven met ‘levendig evident’.

Ervaringen zijn doorgaans strikt persoonlijk en nauwelijks te objectiveren. Wat voor mij levendig evident is, hoeft voor een ander helemaal niet evident te zijn. Ik kan pijn ervaren, zonder dat een ander dit als zodanig ook ervaart. Bij fysieke pijn kan ik een ander hierover vertellen, bijvoorbeeld mijn huisarts. Met een beetje geluk herkent de arts mijn beschrijving. Hierbij hoeft hij mijn pijn niet ‘na te voelen’, maar kan hij toch een remedie voor mijn pijn vinden. Dit vermogen dankt hij aan zijn expertise. Eerdere ervaringen met dergelijke patiënten en logisch nadenken zetten de arts op het spoor van de oplossing. Klaarblijkelijk is mijn pijnbeschrijving evident binnen zijn kennis en ervaring als arts. Husserl spreekt in dat verband van ‘logische evidentie’.
Wanneer vervolgens blijkt dat het voorgeschreven medicijn werkt en mijn pijn verlicht, dan is deze remedie voor mij eveneens levendig evident, en wel zodanig dat ik een gevoel van opluchting of voldoening ervaar. Anders gezegd: levendige evidentie betreft niet alleen mijn probleem, maar ook de oplossing daarvan.

Maar wat nu, wanneer mijn verhaal voor de huisarts niet logisch evident is – omdat zijn expertise bij deze pijn tekortschiet, of omdat het mentale pijn betreft, of omdat ik het niet goed kan verwoorden, of omdat ik helemaal niet kan praten? Hoe moet ik dan mijn levendige evidentie aan een ander overbrengen?
In dergelijke gevallen kan de benadering van de problematiek aanzienlijk gecompliceerder zijn. Wanneer iemand bijvoorbeeld het vermogen mist om zich verbaal te uiten, is het voor hem of haar veel lastiger om de eigen pijnervaring te verduidelijken aan een hulpverlener. In het geval van mentale pijn vergt dit van de hulpverlener niet zelden een langdurige en diep-menselijke zoektocht. De zoektocht naar een oplossing zal zich niet uitsluitend richten op feiten, maar ook op zin en betekenis. Vaak spreken we dan ook niet van de juiste oplossing voor de cliënt, maar van een zinvolle of waardevolle oplossing. Deze oplossing zal vervolgens door de cliënt in het leven geïntegreerd moeten worden.

Onwillekeurig moer ik hierbij terugdenken aan mijn diensttijd in een inrichting voor verstandelijk gehandicapten, eind zeventiger jaren. In het mij toegewezen paviljoen, werkte ook een avontuurlijke gozer, Arno genaamd. Hij was ongeschoold en bij vlagen ongelikt, maar met het hart op de goede plek. Een van de bewoners – laten we haar in het kader van de AVG Brigit noemen – kon niet praten en was dikwijls agressief en onbenaderbaar. In haar buurt moest je verdraaid goed oppassen. Een enkele keer heeft ze me letterlijk het vel van mijn lijf gekrabd. Ze deed een moord voor koffie. Buiten de inrichting, bij een uitje of tandartsbezoek, was ze vastgebonden in ‘Zweedse banden’. ’s Nachts sliep ze onder een ‘spanlaken’.

Op een dag is Arno, zonder dat anderen (inclusief de nachtdienst) het merkten, voor dag en dauw het paviljoen binnengeslopen. Hij maakte het spanlaken los en ging rustig naast Brigit liggen, zonder verder iets te doen. Brigit verstarde, ze wist niet wat haar overkwam.
Arno heeft dit vele malen achtereen volgehouden. Soms kwam hij met flinke schrammen op het werk en altijd had hij wel een smoes. Na veel insluipingen raakte hij overtuigd van zijn vermoeden dat Birgit nooit echt intimiteit had ervaren, maar dat ze daar wel degelijk naar hunkerde. Haar agressieve gedrag was hiervan een onbeholpen uiting.
Al die tijd hebben wij als collega’s hier niets van geweten. Gaandeweg stond de angstige Brigit toe dat Arno haar aanraakte, dat hij haar gezicht en haren streelde. Om een lang verhaal kort te maken, na enkele maanden liep Brigit vrij rond door het paviljoen en over het terrein. Arno had een cruciale evidentie in Birgits leven achterhaald, weliswaar op een manier die tegenwoordig ontoelaatbaar wordt geacht. Van een niet ongevaarlijke heks was ze veranderd in een vrolijke en benaderbare vrouw die dringend, maar vriendelijk om koffie gebaarde. Ze was een nieuw leven begonnen. Ze was als het ware ‘getransformeerd’.

Enkele jaren geleden heb ik de inrichting nog eens bezocht. Brigit leefde nog steeds en dronk op haar oude dag nog even graag koffie.

Maar dan nu: op naar het ICT-congres!

 

De klantvraag centraal

Het meest enthousiast heb ik geapplaudisseerd voor key note Johan Elbers. Hij werkt als 'innovator' op het zorginstituut Groot Schuilenburg. Centraal in het door hem opgerichte innovatiecentrum staat de vraag van de cliënt, en dit keer niet als affirmatie.
Zeker wanneer een verstandelijke beperking in het spel is, is de betreffende zorgvraag lang niet altijd expliciet. Zo kan het een enorme uitdaging zijn om de raadselachtige klanken van een cliënt zonder spraakvermogen te vertalen naar verbale communicatie.

Dat dit ook een technologische uitdaging kan zijn, blijkt uit Elbers’ verhaal. Om te beginnen moeten de specifieke karakteristieken van de klanken worden achterhaald. Vervolgens moet de betekenis of emotionele waarde van elke karakteristiek worden bepaald. De som van deze karakteristieke vormen de boodschap die de cliënt met zijn klanken wilde overbrengen. In voorkomende gevallen beamen begeleiders en familieleden van de cliënt dikwijls dat hierbij specifieke klankkarakteristieken in het spel zijn. Met name de ouders kennen vanuit hun gedeelde geschiedenis de klanken en weten dikwijls wat ze voor de cliënt betekenen.
Vervolgens is het aan de technoloog om op basis hiervan een systeem te ontwerpen dat de vertaalt klanken vertaald naar verbale boodschappen. De hele zoektocht vergt dus ‘inleven’ in het leven van de cliënt en in contact treden met ouders en begeleiders.   

Elbers verhaalt van een cliënt die in de bloei van zijn leven vanwege een ongeluk een ernstig hersenletsel heeft opgelopen. Als gevolg hiervan zijn z’n verstandelijke capaciteiten en lichaamsbeheersing aangetast. Hij is aan zijn rolstoel gekluisterd en niet in staat zich verbaal te uiten. Tot voor kort gaf hij een afwezige en dikwijls neerslachtige indruk. Hoe de kwaliteit van zijn leven te verbeteren met technologische innovatie?
Samen met familie, zorgpersoneel, bedrijven, studenten en hun onderwijsinstelling is Elbers een innovatietraject gestart en op zoek naar een manier om het verstoorde leven te faciliteren en te verlichten.  

Ook hier vergen het achterhalen van de zorgvraag en de facilitering hiervan een lange, intensieve speurtocht – niet alleen naar de technologie, maar ook naar financiering, en bovenal naar de evidentie in gevoelsleven en gedachtewereld van de cliënt. Met het oog hierop starten de betrokken innovators altijd eerst met een aantal dagen samenleven met de cliënt.
Elbers vertelt hierover alsof het om een verhaal uit een spannend jongensboek gaat, met tal van uitdagingen en soms een klein, maar indrukwekkend succes. Voor de mentaal afwezige en neerslachtige cliënt wordt de uiteindelijke technische oplossing gevonden in een speciale tafel met een joystick. Wanneer de cliënt hiermee voor het eerst in staat is om te gamen, verdwijnt op slag zijn afwezige blik.  

Dan breekt de dag aan dat hij voor het eerst middels de joystick verbaal kan communiceren. Op de vraag wat hij graag wil verschijnt op het beeldscherm een aan seks gerelateerde boodschap, waarna de cliënt schuddebuikend van de lach bijna van zijn rolstoel rolt. Levendiger evident kan de oplossing nauwelijks zijn. Bij een cliënt is dus sprake van ‘levendige evidentie’ wanneer de oorsprong van de zorgvraag diepgaand – als het ware tot in de botten – wordt ervaren. En dit geldt ook voor de oplossing. 

Cliënten maken onderdeel uit van het innovatiecentrum. Een autistische cliënt blijkt uitstekend te kunnen programmeren. Een welbespraakte cliënt met het syndroom van Down is goed in filmen, bewerken en monteren. Hij maakt promotiefilmpjes en houdt zelf presentaties voor publiek.
Elbers reist stad en land af om fondsen te werven en bedrijven te interesseren voor de specifieke cliëntvragen vanuit zijn innovatiecentrum. Hij onderhoudt contacten met universiteiten en hogescholen, met name om studenten te werven voor stages en onderzoeksopdrachten. Het enthousiasme en de diepe bevrediging zijn voelbaar. 

Wat je met techniek allemaal kan doen om tegemoet te komen aan de individuele zorgvraag – het is verbluffend. Cliënten kunnen met een VR-bril op zwemmen te midden van dolfijnen, hetgeen rustgevend werkt, spasmen laat ontspannen en chronische pijn verlicht; kleine robots die mensen met een afnemend geheugen attenderen op dagelijkse afspraken en routines; spraakbediening van huishoudelijke apparaten, waardoor de cliënt meer eigen regie ervaart. Een wandscherm met natuuropnames waardoor herstel na ziekte of operatie wordt bevorderd.
Dergelijke waardevolle faciliteiten vergen onderzoek en technische realisatie, maar zoals gezegd, dikwijls ook een langdurige en diep menselijke zoektocht naar de levende evidentie achter de specifieke zorgvraag.

 

Onderwijsinnovatie zonder geleerde lessen

Vanaf het moment dat ik me bezig ging houden met technologische innovatie in de onderwijs en dit soort congressen bezoek – het eerste was een congres Burgerinformatica in 1984 – is het menu voor de key notes en de workshops het toonbeeld gebleven van een eeuwenoude traditie: een al dan niet inspirerende voordracht, gevolgd door een enkele vraag van een toehoorder en een al dan niet verplicht applaus tot besluit. Ik mag dat wel. 

‘We staan voor ingrijpende veranderingen’, aldus sectordirecteur van een ROC. Zijn voordracht gaat over de ontwikkeling van een nieuw onderwijsmodel ontwikkeld voor ‘de student van 2030’ – de ‘new knowmad’. De directeur geeft te kennen dat z’n eigen jonge kinderen ‘met een smartphone in de linkerhand en een IPad in de rechter’ hier het levende voorbeeld van zijn. De nieuwe generatie leert op eigen initiatief, multimediaal en ‘connected’.
Het nieuwe onderwijsmodel wordt gepresenteerd als een ‘IKEA-model’: al spelend, onderzoekend en ontmoetend een eigen route kiezen door een educatief warenhuis (gepersonaliseerd leren), met hier en daar een behulpzame baliemedewerker (coach), onderweg zo nu en dan een hotdog of een ijsje (motivatie) en aan het eind een kassa met een factuur met garantiebewijs (diploma). 

Om deze toekomst voor te bereiden is het Innovatiehuis ontwikkeld. Voor dit huis heeft men zich nadrukkelijk laten inspireren door de eerder genoemde Johan Elbers en zijn innovatiecentrum.
Naar verluidt bevat het Innovatiehuis tal van innovaties, van home automation en smarthousing, innovatief mediagebruik tot en met computational thinking.
Het is de bedoeling dat er vanuit dit innovatiehuis een beweging op gang komt binnen het gehele onderwijsinstituut – een beweging van innoveren en veranderen. Het moet onder meer resulteren in het besef onder de docenten dat de continue veranderlijkheid van het onderwijs vanaf nu een vaststaand gegeven is.

Bij andere ROC’s is men gestart met vergelijkbare aanzetten tot innovatie. In een presentatie onder de titel ‘Verbinden van onderwijs en innovatie’ werd het belang benadrukt van het ‘zichtbaar maken’ binnen de organisatie van onderwijsinnovatie. Als voorbeeld werd een les in drone-vliegen genoemd en een les in het ontmantelen van een bom met een VR-bril.
Met zet in op micro-learning in combinatie met blended learning. De boeken gaan eruit. In plaats daarvan maken de docenten gebruik van kennisclips en eigen gemaakte readers. Om de innovatie in beeld te brengen, ten behoeve van onderlinge inspiratie en onderlinge uitwisseling tussen docenten en onderwijsteams is een speciale innovatie-website opgezet.

Net als bij veel andere ROC’s spelen zogenaamde I-coaches (ICT-ambassadeurs, blended coaches, ambassadeurs educatieve technologie) een centrale rol bij de innovatie. Eén coach zorgt te midden van 150 docenten voor ‘een versnelling van het innovatieproces’. Deze coach werkt operationeel bij de onderwijsteams, maar zit tegelijkertijd op tactisch niveau aan bij de manager voor het maken van plannen. Treffend was voor mij wat een van de presentatoren hierover zei: ‘Ik geloof er wel in’.

’s Avonds bij het diner zit ik naast een van de ontwikkelaars in het eerder genoemde Innovatiehuis. Naast zijn ICT-werk bij het ROC houdt hij zich ook als boer bezig met biologische veeteelt. Een energieke liefhebber en een bijzondere combinatie.
In het Innoventhuis blijkt het niet bepaald storm te lopen, zo vertrouwt hij me toe. Op een recente ROC-studiedag waren er maar vier docenten voor een innovatieworkshop. We praatten nog wat door over de weerbarstigheid van het bereiken en motiveren van docenten, over de geregeld ervaren onmacht in het bemiddelen tussen docenten en techniek, en het marginale effect van de zo verhoopte olievlekwerking. Mijn hemel, wat komt dit me bekend voor! 

Wat is hier aan de hand? Hebben we dit al niet eerder meegemaakt? Wat zijn de lessen? Ik gaf het al aan: in die avontuurlijke atmosfeer van bezetenheid, voortvarendheid en activisme zijn we geneigd de lessen snel door te slikken zonder rustig te kauwen en nauwgezet te proeven.
Ter geruststelling, een dergelijke innovatieroes is niet nieuw.[3]

In de volgende paragraaf bespreek ik de fundamentele les die we uit de voordracht van Johan Elbers kunnen leren. Aan de lessen uit de recente onderwijshistorie besteed ik aandacht in een van de laatste paragrafen.

 

Levendige evidentie binnen het onderwijs

De belangrijkste les van Johan Elbers en zijn innovatiecentrum op Groot Schuilenburg betreft niet zozeer de technische innovatie. Met techniek kunnen we tegenwoordig heel veel  en er zijn tal van jonge technici met briljante ideeën. Zeker, maar de essentiële les van Elbers betreft het belang van levendige evidentie. 

Ook binnen het onderwijs is het begrip levendige evidentie van cruciaal belang. Zo kan ik als docent een student passend begeleiden, wanneer de belangrijkste leer- en begeleidingsvragen evident zijn. Ook bij studenten heb ik dikwijls te maken met een intensieve zoektocht. Niet zelden gaat het om mentale en sociale aangelegenheden – dikwijls niet uitgesproken, en vaak ook moeilijk te verwoorden. De eerder genoemde Peter Heerschop: ‘Iedere dag dat je lesgeeft is een wereldrecordpoging empathie’. Nodeloos om te vermelden dat de alom beleden eigen regie van de student vrijwel nooit van toepassing is het achterhalen van zijn eigen leer- en begeleidingsvragen. Daarvoor heeft hij een docent of mentor nodig. 

In het kader van dit essay gaat het evenwel niet primair om de student. De centrale vraag bij een onderwijsinnovatie is in hoeverre deze tegemoetkomt aan de problemen, uitdagingen en behoeften van de docent. En ook hierbij is het begrip ‘levendige evidentie’ cruciaal, niet alleen met betrekking tot de ervaren uitdagingen en behoeften, maar ook tot aangedragen vernieuwing. Idealiter zou elke docent zelf zijn of haar eigen vernieuwingen moeten vinden en ontwikkelen. Eigen oplossingen zijn voor de betrokkene levendig evident en dragen bij aan zijn enthousiasme en creativiteit.
Vanzelfsprekend zijn het schoolsucces en het welbevinden van de student doorslaggevend voor het succes van een onderwijsinnovatie. Maar op hun beurt zijn deze afhankelijk van de wijze waarop de docent deze innovatie kan toepassen en integreren in zijn/haar onderwijs. 

Dit is feitelijk de cruciale opdracht bij elke onderwijsinnovatie: zorg dat de beoogde vernieuwingen zodanig evident zijn dat ze door het gros van de betrokken docenten succesvol en enthousiast geïntegreerd worden in hun persoonlijke onderwijspraktijk. Anders gezegd: een onderwijsinnovatie is succesvol wanneer deze in de belangrijkste facetten levendig evident is voor het merendeel van de betrokken docenten. Welnu, in de praktijk is dit nooit het geval; en dit zal ook nooit het geval zijn. 

Willen de vernieuwingen voor alle betrokkenen docent levendig evident zijn, dan moeten ze idealiter door elke betrokken docenten zelf zijn bedacht. Vanzelfsprekend is dit in de dagelijkse realiteit zelden het geval. Elk menselijk individu is uniek als het gaat om karakter en aanleg, belangstelling en voorkeur, waarden, zin en betekenis, inzicht en overtuiging. Zoveel zielen, zoveel zinnen. Elke docent heeft dus eigen redenen om al dan niet te veranderen en te vernieuwen. En daarbij zal elke docent eigen specifieke accenten leggen op pedagogische en didactische aspecten. Ook bij de inzet van middelen bestaat een grote onderlinge variatie. Het vormgeven van de les en het toepassen van middelen is sterk persoonsgebonden. De een is een enthousiaste gebruiker van sociale media. De ander kan zijn studenten het beste bereiken aan de hand van voordrachten en verhalen, en weer een ander gedijt bij zelfwerkzaamheid en individuele begeleiding. Elke docent heeft zijn/haar sterke kanten en voorkeuren. 

Om deze redenen zal geen enkele grootschalige onderwijsinnovatie een groot draagvlak vinden. Met name technische innovaties zullen lang niet allemaal levendig evident zijn voor het docentenkorps.
Altijd is er een risico dat de innovatie voor een flink deel van de medewerkers een ver-van-mijn-bed-show is. Sommige docenten kunnen hun behoeften niet expliciet maken en deinen mee op de stroom van vernieuwingen. Voor anderen is de voorgestane innovatie niet evident. Daarbij komt dat docenten doorgaans niet gauw geneigd zijn om hun individuele professionele ervaring en deskundigheid in te ruilen ten gunste van door anderen bedachte didactiek en middelen. Het risico bestaat dus dat een deel van het docentenkorps zich een buitenstaander gaat voelen in zijn eigen beroepspraktijk. Bij onderwijsvernieuwingen in het verleden is dit de realiteit gebleken en dat zal nu weer het geval zijn. 

Over de hele linie zal het vooral resulteren in een ‘logische evidentie’, in de geest van: ‘de wereld verandert, dus moet ik ook veranderen; ik leg me erbij neer’. Dat is het kenmerk van veel onderwijsrevoluties. Het enthousiasme in de beperkte kring van ontwikkelaars en andere adepten wordt niet breed gedeeld.  

Om vergelijkbare redenen zal een veelbesproken alternatief in mijn ogen evenmin werken. Dan heb ik het over de onderwijsvernieuwing van onderaf – hoe mooi dit ook klinkt.
Vernieuwingen van onderaf hebben per definitie het kenmerk dat ze lokaal, spontaan en individueel ontstaan. Deze spontaniteit gaat verloren zodra er sprake is van een centraal vastgestelde strategie, regie en planning. Dit lijkt verdacht veel op een vorst die zijn onderdanen verzoekt om toch vooral een revolutie tegen hem te beginnen en hiervoor reeds een planning heeft gemaakt. De geschiedenis toont aan dat bewegingen van onderaf op termijn geïnstitutionaliseerd worden en hun kenmerkende spontaniteit en individualiteit verliezen. 

Een beweging van onderaf ontstaat uitsluitend vanuit individuele levendige evidentie. En dit doet zich nagenoeg nooit voor. Als docenten al de noodzaak voelen tot onderwijsvernieuwing, dan is hierbij voor elke docent de behoefte verschillend. Elke individuele docent kent nu eenmaal een verschillende levendige evidentie. Lang niet alle docenten voelen de noodzaak om vooral technisch te innoveren, en al zeker niet met dezelfde urgentie als bestuurders.[4]

Levendige evidentie is iets heel anders is dan weet hebben van. Doorgaans zet levendige evidentie een mens aan tot actief, gericht zoeken en tot bewust handelen. ‘Weet hebben van’ kent geen urgentie. In hoeverre is de noodzaak tot onderwijsinnovatie überhaupt wel evident voor de individuele docent?
Welnu, de noodzakelijk geachte inzet van I-coaches als bemiddelaars is het stille bewijs van de verwachting dat er in docentenkringen geen sprake is van voldoende evidentie.  

Al met al kunnen we stellen dat de onderwijsvernieuwingen zoals voorgestaan in de Strategische Agenda Digitalisering MBO 2018-2022 van MBO-Raad en saMBO-ICT niet echt getuigen van een klantgerichte aanpak – in ieder geval niet te vergelijken met de aanpak zoals bij het innovatiecentrum van Groot Schuilenburg.

 

De verontrustende toekomst

Soms dient de realiteit zich aan als een crisis en wordt de loop der dingen bepaald door – planmatig bezien – irrelevante, maar ingrijpende bijzaken. Deze kunnen variëren ‘van pandemieën en zonnestormen die de wereldvoorziening lamleggen tot het bezwijken van de euro.’ Het betreft ingrijpende gebeurtenissen waar we in het geheel niet op voorbereid zijn.
Soms gaat het hierbij om zaken waar we geen of te weinig rekening mee hebben gehouden, soms ook zaken die we over het hoofd hebben gezien of die we bewust genegeerd hebben. Maar er zijn ook zaken waarvan we tot dan toe het bestaan in het geheel niet kenden.
Nassim Taleb gebruikt in zijn boek The Black Swan (2008) voor dergelijke ingrijpende gebeurtenissen de term ‘zwarte zwanen’ – een verwijzing naar de ontdekking in 1696 van zwarte zwanen aan de westkust van Australië door VOC-avonturier Willem de Vlaming. Tot die tijd werd aangenomen zwanen altijd wit waren. 

Er zijn ook gebeurtenissen die we wel degelijk weten, maar die veel te omvangrijk en complex zijn voor ons bevattingsvermogen. Neem bijvoorbeeld de klimaatcrisis. Met enige regelmaat hoor en lees ik erover en ik maak me er zorgen over. Maar voor mij is het veel te omvangrijk en te abstract om levendig evident te zijn. En dat geldt voor de meeste van ons. Wie laat er op grond van de berichtgeving zijn auto staan, wie gaat er minder douchen? Wie stopt er met vliegvakanties? Vrijwel niemand toch? Waarom zouden we? 

Zeker, we kunnen op abstract niveau de mogelijke consequenties van de klimaatcrisis wat nader toelichten. Zo heeft het Massachusetts Institute of Technology becijferd dat de crisis op termijn zal resulteren in twee miljard klimaatvluchtelingen wereldwijd. Met als gevolg een massale menselijke toestroom naar veiliger oorden. Een toestroom van ‘overbodige mensen’ naar rijke landen die ‘de welstands- en veiligheidsbehoeften van de gevestigde mensen lijkt te bedreigen’, aldus Harald Welzer. Een en ander zal vrijwel onvermijdelijk leiden tot ‘gewelddadige oplossingen voor vluchtelingenproblemen’.  Naast ‘spanningen om water- en ontginningsrechten’ kunnen we ook ‘hulpbronnenoorlogen’ verwachten.[5] Zelfs al zouden we hierbij over cijfers beschikken, dan nog schiet ons voorstellingsvermogen tekort.[6]  

De klimaatcrisis is voor ons nog helemaal niet levendig evident, met uitzondering misschien van enkele kinderen en jongeren die in deze wereld nog niet veel te verliezen hebben. Het gevolg is dat we nauwelijks tot concrete daden overgaan en ons beperken tot tegeltjeswijsheid: van zorgen word je alleen maar ongelukkig – niet in problemen denken, maar in uitdagingen. Mensen die menen dat we de crisis kunnen oplossen door onszelf beperkingen op te leggen, noemen we simplistisch. Het moet wel leuk blijven, anders verliezen we het draagvlak. En met de constatering dat de crisis politiek en technisch moet worden opgelost, gaan we over tot de orde van de dag. 

In zijn key note presentatie waarschuwt Rik Maes voor een andere uitdaging, namelijk de ‘Vierde Industriële Revolutie’.[7] In toenemende mate zal de samenleving gebaseerd zijn op informatie. In het dagelijks leven worden we er steeds afhankelijker van. Op informatie gebaseerde algoritmen zullen vele facetten van het dagelijks leven gaan beheersen en het samenleven reguleren. Het gaat om een zogenoemde ‘digitale transitie’. Feitelijk hebben we er nauwelijks een voorstelling van wat er allemaal op ons afkomt, wat dit voor ons betekent en hoe we ermee om moeten gaan.  

Met een minzame glimlach en een zangerig Vlaams accent doet Maes zijn zegje. Hij citeert voormalig managementgoeroe Peter Drucker: ‘Not the turbulence is the danger, but yesterday’s ideas’. ‘We digitaliseren wel, maar transformeren we wel’, vervolgt Maes. We knikken geïnteresseerd en instemmend. Geen idee wat we ons hierbij moeten voorstellen.  

Naar eigen zeggen is zijn presentatie bedoeld om het publiek te verontrusten. Maar dat wil deze vriendelijke Belg – hoogleraar informatiemanagement aan de Universiteit van Amsterdam – niet al te best lukken.
Eens te meer blijkt dat het beroep van onheilsprofeet er in de huidige tijd niet gemakkelijker op is geworden. Het publiek heeft er een handje van om naderend onheil af te doen met oppervlakkigheid en vluchtigheid. De moderne onheilsprofeet is veroordeeld tot het bestaan van een roepende in de woestijn. Maes is niet bepaald het prototype van zo’n onheilsprofeet. Zijn verontrustend bedoelde boodschap mist elke levendige evidentie. Hier acteert iemand met wie het gezellig bier drinken is.  

Het gaat bij dit alles om een veelomvattende, complexe problematiek. Het grote aantal en de variëteit van zijn publicaties over dit onderwerp getuigen ervan dat Maes hier diepgaand over heeft nagedacht. Maar om dit alles vervolgens samen te vatten en op te dienen in een key note voor een publiek van gefascineerde technologie-adepten en onderwijsvernieuwers – het is een hopeloze missie.  

‘Van klant-denken naar mens-denken’, ‘It starts with people, not with technology’, ‘waarden centraal stellen’, ‘van platform naar ecosysteem’, ‘breng mensen bij elkaar’ en vooral veel ‘samenwerken’. Het lijkt alsof de goede oude tijden van de sociale academie herleven – veel wol, weinig garen.
Het blijft steken in tekstflarden, hier en daar gelardeerd met een vleugje humor. De feitelijke diepgang ontbreekt; dit publiek neemt gretig genoegen met de door woordklanken opgeroepen diepzinnigheid. Het is allesbehalve verontrustend. En omdat we  beelden moeten ontberen, worden we er niet koud of warm van. Het gevolg is dat de halve verstaanders zoals ik met de tekstflarden aan de haal gaan. Dus pas op als je verder leest: dit is mijn waarheid en niet noodzakelijkerwijs die van Rik Maes. 

Het belang van bijpassende beelden is ooit geïllustreerd tijdens de verwoesting in 2004 van Palestijnse woningen in het Rafah vluchtelingenkamp in de Gazastrook door het Israëlische leger. Toen minister van Justitie Yosef Lapid op televisie een oude vrouw zag die op handen en voeten door de overblijfselen van haar huis kroop op zoek naar haar medicijnen, moest hij onwillekeurig denken aan zijn grootmoeder. Tijdens de Tweede Wereldoorlog leefde Lapid in het getto van Boedapest. Hij verloor diverse familieleden, waaronder zijn grootmoeder die in Auschwitz omkwam. Kennelijk riepen de televisiebeelden in combinatie met eigen jeugdervaringen bij Lapid gevoelens van compassie op. In niet mis te verstane bewoordingen heeft hij prompt de Israëlische acties veroordeeld.[8]

 

Verwarrende retoriek

Twee opmerkingen van Maes wil ik er in dit essay uitlichten. Om te beginnen, zijn stelling dat we ‘van een arm naar een rijk informatiebegrip’ moeten komen – ‘niet alleen syntactisch, maar ook semantisch’.
In eerste instantie ben ik geneigd deze opmerking op te vatten als een waarschuwing tegen het gebruik van meetbare indicatoren en statistische categorieën in menselijke aangelegenheden. In menselijke aangelegenheden is het verstaan van de individuele, subjectieve werkelijkheid het hoogst haalbare. Het is een illusie om te denken dat we de individuele mens uitputtend kunnen begrijpen op basis van algemene menselijke wetmatigheden. In deze geest onderschrijf ik volmondig de ernstige tekortkoming van een arm informatiebegrip.  

De vorm van informatie (ook wel: het ‘syntactische aspect’) betreft een overzichtelijk geheel. Het is nou juist dit vormaspect – deze overzichtelijkheid en bevattelijkheid – die ons zo dikwijls de wereld toont in tabellen en grafieken. En deze bevattelijkheid is tevens de reden waarom digitale informatieverwerking zo succesvol is.
Maar voor het zogenaamde ‘semantische aspect’ – zeg maar: de menselijke verhalen die doortrokken zijn van waarde, zin en betekenis – geldt iets heel anders. Dan hebben we het ook over alles wat we in het dagelijks leven impliciet doen en ervaren. Onze gevoelens – dikwijls onwillekeurig opborrelend uit de diepte van ons bewustzijn – zijn per definitie impliciet.[9] Hiermee betreden we een wereld op zich. Dit betreft een onafzienbare, oneindige, open werkelijkheid. Hiervoor schiet elk informatiebegrip tekort.

Ludwig Wittgenstein heeft een eeuw geleden treffend aangegeven: ‘De grenzen van mijn taal zijn de grenzen van mijn wereld’. Hij doelde hiermee op die aspecten van zijn wereld die in taal te vatten zijn – ofwel: zijn ervaringen die niet in expliciete informatie kunnen worden omgezet.
Daarentegen doelde juist niet op de impliciete rijkdom van zijn subjectieve wereld. De essentie hiervan kunnen we nooit te pakken krijgen. Alles wat we hierover zeggen mist de essentie van zin en betekenis. Hier bereiken we de grens aan ons vermogen om ‘het menselijke’ in expliciete informatie om te zetten. Deze grens moeten we respecteren op straffe van verlies van menselijkheid. Veelzeggend heeft Wittgenstein hierover geschreven: ‘Waarover we niet kunnen spreken, daarover moeten we zwijgen’.

Waarom, zo vraag ik me af, streeft Maes naar een ‘rijk informatiebegrip’? Hoe rijk hij het wil hebben? En wat wil hij vervolgens – binnen het domein van informatiemanagement – doen met deze rijke informatie?
Het grote gevaar van een streven naar ‘rijke informatie’ schuilt in mijn ogen in de voortgaande pogingen om de subjectieve werkelijkheid te digitaliseren – de voortdurende poging om het impliciete te expliciteren – om het menselijke te verzakelijken.

Ik twijfel eraan of Maes een dergelijk doel nastreeft, maar ik ben er niet gerust op. In een artikel van zijn hand lees ik: ‘Klassieke klanteninformatie volstaat niet langer, maar dient aangevuld te worden met een veel breder gamma aan informatie uit allerhande externe bronnen. Onderling vertrouwen tussen de partners in het ecosysteem is hierbij een groot goed. Informatie wordt ook gevarieerder qua format, inclusief video’s, camerabeelden, output van sensoren, door AI-toepassingen gegenereerde informatie e.d.’[10]

Binnen ons onderwijsinstituut heb ik ooit – bij het opstellen van het eerste beleid voor informatiemanagement – de nadruk gelegd op de functionele, betekenisloze aspecten van informatie. Het gaat om de wijze waarop deze informatie onderscheidbaar is, op elkaar af te stemmen, te combineren en te adresseren. De inhoud van de informatie is hierbij niet van belang. Dit is een zaak van het onderwijs en bijvoorbeeld van de dienst Communicatie en Marketing. Bij Maes zie ik dit onderscheid vervagen, bijvoorbeeld in een curieuze beweging ‘van informatiemanagement naar informatie-leiderschap’.

Daarnaast lijkt het Maes te gaan om het communicatieve element van de informatie. Op zijn website gaat het bijvoorbeeld om een ‘andere manier van informatiemanagement bedrijven. In de kern betreft het betekenisrijke conversaties voeren die er toe doen: de informatiemanager als waarde toevoegende verbinder.’ Het gaat niet alleen om informeren, maar ook om inspireren en dit als een ‘kunde van het balanceren’. 

Even verderop komt zowaar iets van ‘levendige evidentie’ om de hoek kijken: ‘Gebaseerd op principes uit de design-wereld, gebruik en doceer ik hierbij een benadering die de opeenvolging van voelbaar, denkbaar, maakbaar en haalbaar impliceert. Voelbaarheid als vertrekken vanuit de werkelijkheid en niet vanuit abstracte modellen, denkbaarheid als je niet opsluiten in de beperkingen van het bestaande, maakbaarheid als heel snel tot tast- en testbare resultaten komen en haalbaarheid als het met enthousiasme uitdragen en implementeren van de resultaten.’[11]

Met betrekking tot ‘digitale transformatie heeft Maes het over een ‘mentale transformatie’, ‘een werk van tegelijk lange adem en urgentie’. Dit werk vereist ‘visionair leiderschap’. Wat ik me bij dit laatste moet voorstellen is me een raadsel. Ik mag hopen dat niemand zo potsierlijk is om de competentie ‘visionair leiderschap’ op zijn CV te zetten.
Net als ‘inspiratie’ is ‘visionair’ een woord dat in deze activistische en geseculariseerde tijd aan subtiele inhoudelijke waarde heeft verloren. Voor de duidelijkheid: een ‘visioen’ is iets heel anders dan een ‘visie’. 

De tweede opvallende opmerking van Maes betreft onze benadering van de onbekende toekomst. ‘De toekomst is onvoorspelbaar’, aldus Maes, waarbij hij refereert aan Taleb’s ‘zwarte zwanen’.
Taleb zelf schrijft hierover: ‘Hoe kunnen we op basis van het bekende beschrijven wat het onbekende is? Het onbekende is niet in termen van kennis te beschrijven’. En wat je niet kunt verwoorden, daar kun je je niet op voorbereiden. Maes lijkt evenwel verder te willen gaan. Zouden we ons dan toch op zwarte zwanen kunnen voorbereiden? Wederom slaat de verwarring toe. 

Duidelijk is in ieder geval dat bestaande tradities ons niet zullen helpen. Maes stelt dat we individueel en collectief losgeweekt moeten worden van beperkende manieren van denken en beperkend taalgebruik. Structurerend en vormelijk denken moeten eraan geloven. Het denken in termen van maakbaarheid en beheersbaarheid is niet langer toereikend.
Organisaties en instellingen hebben een interne ontwikkeling nodig ‘van control en planning naar leren en preparing’, ‘van uitgewerkte plannen naar richtinggevende basisprincipes.’  

We moeten meer gaan doen met verhalen, metaforen en beelden. Het gaat niet alleen om informeren, maar zoals gezegd, om inspiratie en ook om ‘poëtische zeggingskracht’.
Huh? Poëtische zeggingskracht? Ook maar op mijn CV?
Begrijp me goed, als principe is bovenstaande me uit het hart gegrepen. Maar hoe doen we dit in de praktijk? En belangrijker, zijn we hier en masse toe in staat. Het gaat hier toch niet om weetjes of trucjes. Of is dit alles meer bedoeld als een intellectuele exercitie voor de individuele liefhebber?

Toekomstige projecten en trajecten komen ook aan bod. We kunnen deze beschouwen als een vlucht van een vliegtuig. Een van de ‘richtinggevend principes’ hierbij is dat we reeds bij de start op zoek moeten gaan naar een landingsbaan met passende kenmerken. Betreft dit de korte termijn, dan kan ik me er wel iets bij voorstellen. Maar als het om de langere termijn gaat, dan lijkt me toe dat we hierover geen zinnig woord kunnen zeggen. Die landingsbaan is toch net zo onvoorspelbaar als de onzekere toekomst?

Al met al ben ik bang dat we met dit soort speculatieve begrippen en zonder de nodige nuchterheid als tegengif een vruchtbare voedingsbodem creëren voor pseudowetenschap, op hol slaande fantasieën en hitsige navolging. Als er een ding in de presentatie verontrustend was, dan is dit het wel.

 

De menselijke roots

Ronduit hilarisch was de key note presentatie van gedragsbioloog Patrick van Veen van de Apenheul. Door het observeren van in groepen levende gorilla’s en chimpansees kunnen wij mensen begrip krijgen voor ons eigen sociale oergedrag en de bijgaande apenstreken. Het gaat hierbij niet over slecht of goed; het gaat uitsluitend om het begrijpen van gedrag. Het lachwekkende hiervan betreft niet zozeer het primaatgedrag op zich, als wel onze menselijke herkenning van dit gedrag. Spelletjes, voor de gek houden, Intriges, provocaties en emotionele chantage – ook bij primaten is het schering en inslag.  In het kader van het congres over onderwijsinnovatie had Van Veen de opdracht meegekregen om de menselijke veranderingsgezindheid te bespreken vanuit het perspectief van primaten. Dat primaten niet zo erg van veranderen houden, blijkt bijvoorbeeld uit de belangrijkste functies van de dominante leider. Deze leider is er primair om twee zaken veilig te stellen, namelijk orde en veiligheid en daarnaast voldoende en gezond nageslacht. Gorilla’s kennen binnen hun groep heel heldere, eenduidige structuren. Op gezette tijden slaat het alfa-mannetje een van zijn vrouwen in elkaar ten teken van zijn dominantie. Deze dominantie betreft bovenal macht en seks. Na-ijverige mannetjes en pubers die uit de pas lopen, worden zodanig door Bokito aangepakt dat ze voorlopig helemaal niet meer kunnen lopen. Na een conflict met de leider weet je weer hoe het moet. Hoe sterker de leider, des te meer rust en stabiliteit in de groep heerst. Je zult geen groepslid horen klagen. 

Komisch was het verhaal van een beoogde nieuwe leider van een groep gorilla’s op de Apenheul. De oude Bokito was overleden. Het nieuwe gorillamannetje had een groot deel van zijn leven doorgebracht in een eenzaam verblijf in een dierentuin op Taiwan. Bij de eerste ontmoeting met de nieuwe groep gaf hij op verrassend subtiele wijze blijk van zijn machtsdominantie. Hier en daar een kleine beet in borst of rug was voldoende. Grof geweld was eigenlijk helemaal niet nodig. Op het gebied van seks was het echter behelpen. Hij had geen idee wat hij moest doen. En hoewel de vrouwtjes hem op allerlei manieren behulpzaam waren en keurig ‘achteruit inparkeerden’, was er weinig beweging in te krijgen. Maar na verloop van tijd gelukte het de vrouwtjes toch om hem de kneepjes van de paring bij te brengen. Bij chimpansees wil in dergelijke gevallen het vertonen van porno wel eens wonderen doen. 

Met betrekking tot chimpansees en bonobo’s stelt Frans de Waal in De Aap in Ons (2005) ‘dat de ene soort seksuele problemen met macht oplost, terwijl de andere machtsproblemen met seks oplost’. Ondanks het feit dat chimpansees en bonobo’s zo sterk verschillen in sociaal gedrag, zijn beide genetisch gezien het meest verwant aan de mens. 

Bonobo-gemeenschappen kennen flexibele matriarchale groepsstructuren en sterke rituelen om tot onderling vertrouwen te komen. De vrouwtjes steunen elkaar, zijn onderling heel trouw en vormen hechte samenwerkingsverbanden. Hierdoor kunnen ze de fysiek sterkere mannetjes de baas. Het alfa-vrouwtje is de bazin van de groep en schroomt niet om een mannetje zijn eten af te pakken, weg te jagen of te dwingen tot een vrijpartij, in willekeurige volgorde.  

In mensengemeenschappen, organisaties en instellingen komen niet zoveel hechte onderlinge samenwerkingsverbanden voor. Mannen, maar ook vrouwen zijn meer geneigd tot onderlinge concurrentiestrijd. Als het op samenwerking aankomt, lijken mensen meer op chimpansees. De chimpansee is op status gesteld en kan manipuleren. Bovendien heeft hij een aanleg voor nogal bruut geweld. Het chimpansee alfamannetje kan zijn dominantie zelden in zijn eentje behouden. Doorgaans is hij sterk afhankelijk van een tweede man – die niet zelden als informele leider opereert. Zonder deze kingmaker kan het alfa-mannetje het wel schudden. Chimpansees gaan samenzweringen aan en vormen kongsies door bij elkaar in het gevlei te komen. Maar wanneer het uitkomt, verraden ze elkaar net zo gemakkelijk. Net als mensen hebben ze in het sociale verkeer niet zoveel op met eerlijke en oprechte groepsleden. Kortom: chimpansees bedrijven politiek. 

Mensapen zijn intelligent en dikwijls heel ‘handig’. Ze herkennen zichzelf in de spiegel en maken gebruik van werktuigen. En ze leren ook gemakkelijk nieuwe vaardigheden. De orang-oetans op de Apenheul zijn eraan gewend dat er foto’s van hen wordt gemaakt. Maar ze verwachten vervolgens dat je die foto aan ze laat zien. Doe je dit niet, dan reageren ze verontwaardigd. Ze hebben snel door hoe een schakelbord of een IPad werkt. 

Samenwerken is voor sociale dieren van levensbelang, zo ook voor mensen en mensapen. Voorwaarde is uiteraard wel dat de samenwerkende individuen er voordeel van ondervinden. Daarbij spelen eigen belang en rechtvaardigheid een rol. Wanneer een primaat bemerkt dat hij er voortdurend bekaaid vanaf komt weigert hij verder samen te werken. 

Primaatpeuters en -pubers gaan graag op onderzoek. Ze zijn impulsief, proberen dingen uit en zijn ondeugend. Ze leren gemakkelijker dan de ouderen. Een belangrijke reden hiervan is dat ze zich nog niet goed kunnen concentreren. Focussen op één taak is er nog nauwelijks bij. Hierdoor zijn ze ontvankelijk voor afleidende prikkels en nieuwe ervaringen. Zij moeten hun plek in de sociale structuur nog veroveren.
Volwassen primaten kunnen zich beter concentreren op hun werkzaamheden. Het blijkt dat zij zich vooral concentreren op het in stand houden van bestaande structuren en gewoonten. Voor veranderingen en vernieuwingen speelt de sociale structuur een remmende rol. Volwassenen hebben hierin namelijk van alles te verliezen.  

Zoals gezegd had Van Veen de opdracht gekregen om de mogelijkheden en voorwaarden van de menselijke veranderingsgezindheid te belichten vanuit het perspectief van primaten. En met het belichten hiervan werd meteen ook de behoudszucht duidelijk. Een zichtbare hofhouding rond de leider en een herkenbare hiërarchische structuur dragen bij aan duidelijkheid rust en stabiliteit in de groep. Veranderingen zijn hierin potentieel bedreigend.
Deze behoefte aan rust en stabiliteit geldt ook voor mensen. Mede daarom hebben mensen van nature weinig behoefte aan veranderingen. De behoudszucht van ouderen en leiders zit kennelijk in onze roots.

Dat de verandering doorgaans van de jongeren blijkt bijvoorbeeld uit het gedrag van Japanse makaken op het eiland Koshima. Deze makaken zijn dol op zoete aardappelen. Ze eten ze met schil en al op. En dat is in eerste instantie helemaal niet lekker, aangezien er nogal wat zand aan de schil kleeft.
In de vroege jaren ’50 zagen onderzoekers onder leiding van de primatoloog Kinji Imanishi dat Imo, een meisjes-makaak, met haar aardappels naar de rivier ging om deze schoon te wassen. Voorheen hadden ze zoiets nog nooit waargenomen.
Spoedig werd dit gedrag overgenomen door leeftijdsgenootjes, waarna ook de moeders van deze pubers overgingen tot aardappelwassen. De gewoonte verspreidde zich via de sociale relaties. Het heeft echter nog wel enige tijd geduurd voordat de hooggeplaatste mannetjes hun aardappels gingen wassen.
De reden is vrij simpel. Makaken leven in sterk hiërarchische groepen, de machtigste mannetjes verzamelen als eerste de aardappelen. Het is een vast ritueel dat minstens zoveel met macht te maken heeft, als met honger. De hoeveelheid aardappelen die ze in hun armen dragen, weerspiegelt de hiërarchie. De mannetje hebben in dit ritueel alleen aandacht voor elkaar en niet voor een experimenterende puber. Voor het tonen van hun macht nemen ze een bek vol zand voor lief.

 

Leren van primaten

Het leergedrag van mensapen kan een evolutionair inkijkje geven in het menselijk leervermogen. Als zodanig is het interessant voor dit essay. Op het leren van primaten is Van Veen niet nadrukkelijk ingegaan. Maar hierover kunnen we zelf wel wat te weet komen door bijvoorbeeld een kijkje te nemen bij een schoolklasje met chimpansees.

Voor chimpansees is fruit de voornaamste voedingsbron. De hoeveelheid beschikbaar fruit in het wild varieert met de seizoenen. Wanneer er te weinig is, stappen chimpansees over op noten. In West-Afrika zijn de keiharde noten van de Panda oleosa favoriet, niet alleen omdat ze lekker zijn; ze zijn ook voedzaam en gezond.
Dikwijls heeft moeder chimpansee in de buurt van een notenboom een plek uitgezocht met wat rotsgesteente of stevige wortels. Deze kunnen als aambeeld worden gebruikt voor het kraken van noten. Als hamer wordt een steen gebruikt van circa 10 kilo. Op hoogtijdagen kan het druk zijn op de notenkrakersplek. Verschillende chimpansee-vrouwtjes zitten bij elkaar in de buurt en stampen gestaag met hun steen op de noten.

Frans de Waal: ‘Jonge apen hangen rond in de buurt van de zwoegende volwassenen en jatten af en toe een noot bij hun moeder. Zo leren ze de smaak van noten en de associatie met stenen kennen. Ze doen honderden vergeefse pogingen, gebruiken handen en voeten of duwen noten en stenen doelloos rond. Dat ze zo toch de vaardigheid leren bewijst op een prachtige manier hoe onbelangrijk beloning is, want geen van de activiteiten levert iets eetbaars op totdat de jeugd zo tegen het derde jaar de bewegingen behoorlijk begint te coördineren en af en toe een noot weet te kraken. Maar pas als ze een jaar of zes, zeven zijn bereiken hun vaardigheden het niveau van volwassenen.’[12]

Dit soort werkplekken in de open natuur illustreren hoe primaten leren. Om te beginnen is leren een sociaal gebeuren. Primaatonderwijs is veelal een familieaangelegenheid, waarbij moeder meestal als de ervaringsdeskundige optreedt en het jong als speelse leerling.
Door het gedrag van de moeder te imiteren doet het jong ervaringen op. Imiteren kunnen de jongen als de beste. Reeds op jonge leeftijd houden chimpansees hun soortgenoten nauwlettend in de gaten en al snel zijn ze in staat om de kleinste details van het gedrag na te bootsen. 

Het cognitieve leren is hierbij altijd een bijproduct van het handelen. Het is vooral ervaringsleren. De indrukken die de jongen opdoen, worden gaandeweg mentaal omgezet in wat we ook wel cognitie noemen: de kennis van het alledaagse leven, de leefgemeenschap, de omgeving  en een flexibele toepassing van deze kennis.
Voor de duidelijkheid: cognitie is meer dan parate kennis, die als informatie in het geheugen is opgeslagen. Als het al om kennis gaat, dan is het hele lichaam hierbij betrokken. We spreken in dit verband van belichaamde cognitie. Het bijgaande leren is een vorm van leren ‘met hoofd, hart en handen’. 

Alle in het wild levende dieren weten wat ze moeten weten. Hun leervermogen is een absolute voorwaarde om te overleven. Elk opgroeiend jong wordt vroeg of laat geconfronteerd met leerzame omstandigheden en gebeurtenissen.
Bij primaten reikt het leren verder dan alleen cognitie. Hun gedrag toont dat er bij hen sprake is van een innerlijk, mentaal leven. Dit innerlijke leven wordt in de jonge jaren gevoed door imitatie van het gedrag van soortgenoten. Door te imiteren en zich aldus te verplaatsen in andermans gedrag verinnerlijken de jonge dieren de bijgaande handelingen, emoties, en mentale gesteldheid. Ze halen deze als het ware vanuit hun omgeving naar binnen, in hun eigen innerlijk.  

Op grond hiervan vormt de jonge chimpansee geleidelijk aan beelden en ideeën over hoe de wereld in elkaar steekt en functioneert. Al dan niet bewust wordt hierin naar logische verbanden gezocht – bijvoorbeeld over de samenhang van oorzaak en gevolg. Met deze logica leert het jong te anticiperen en doelgerichte plannen te beramen. We treffen genoemde logica bijvoorbeeld aan wanneer chimpansees een werktuig bewaren om het bij een latere gelegenheid te gebruiken.
Het gaat dus om cognitie en logica. En daarnaast ook om een theory of mind – de mogelijkheid om je in een ander te verplaatsen en zijn intenties en bedoelingen aan te voelen.  

Al werkend zorgen de moeders voor de noodzakelijk rust, voor veiligheid en het goede voorbeeld. Hoe meer aandacht en rust, des te oplettender de kleintjes zijn. Maar ja, het zijn kinderen; ze zijn gauw afgeleid; hun spanningsboog is nog gering. Regelmatig gaan ze met elkaar spelen en ravotten – ook zo’n leerzaam gedrag.
Tegenover de jongen zijn de moeders geduldig; slechts zelden roepen ze hun jong tot de orde. Bij dit alles is er geen sprake van een vooropgezet leerdoel Het voornaamste doel van het werk is het verkrijgen van voldoende gekraakte noten. Het gaat om het dagelijks leven, en dit dagelijkse leven gaat gepaard met het dagelijks leren. 

 

De mens tot besluit

In het voorgaande stonden vier presentatie centraal. Patrick van Veen heeft de evolutionaire wortels van de mens besproken – de genetische natuur waarin de mens geworteld is – ook wel: het minst veranderlijke aspect van de mens.
Aan de hand van de presentatie van Rik Maes hebben we een indruk gekregen in hoeverre de individuele mens en menselijke organisaties kunnen inspelen op de onbekende toekomst van de ‘digitale transitie. Een van de weinige concrete principes hierbij is het toekomstbeeld van voortdurende verandering en blijvende vluchtigheid.
Een ROC sectordirecteur gaf een inkijkje in hoe in het MBO momenteel gepoogd wordt een interne innovatiebeweging op gang te brengen in de richting van een digitale transitie binnen het onderwijs. Het betreft een zoektocht naar nieuwe, digitaal ondersteunde, interactieve leervormen – een onderwijsvorm die ook wel te boek staat als ‘gepersonaliseerd leren’. Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat de technologie hierin leidend is en niet zozeer de individuele klantvraag.
Deze ontbrekende ‘levendige evidentie staat bij Johan Elbers nou juist wel centraal in zijn zoektocht naar kwaliteitsverbetering van individuele zorgvragen binnen een zorginstelling.  

In sommige opzichten vormen de in dit essay besproken presentaties een samenhangend geheel. Rik Maes en genoemde ROC sectordirecteur houden zich overwegend bezig met het verkennen van de ongewisse toekomst. Ook Johan Elbers houdt zich weliswaar mee bezig, maar de nadruk hierbij ligt op de menselijke mogelijkheden en beperkingen. En Patrick van Veen heeft enkele onveranderlijke facetten van onze menselijke natuur belicht.
De samenhang tussen de menselijke natuur en de toekomst van de samenleving wordt bepaald door de mogelijkheden tot die de mens ter beschikking heeft om daadwerkelijk te transformeren. Het betreft het spanningsveld tussen wat de mens ‘van nature’ kan (IST) en wat hij zou moeten kunnen (SOLL) – het eeuwige spanningsveld tussen het feitelijke en het normatieve.
In deze paragraaf staat de vraag centraal in hoeverre de mens tot genoemde ‘digitale transformatie’ in staat is. Dit betreft zowel het individu als de gemeenschap – in het bijzonder de student, de docent en het onderwijsinstituut. 

Ik leg mezelf hierbij een beperking op. Ik ga namelijk uit van de menselijke mogelijkheden zoals die ons gegeven zijn op grond van onze ‘natuur’. Dit uitgangspunt is discutabel, en wel om twee redenen. Om te beginnen zal ik nader moeten omschrijven wat ik onder ‘menselijke natuur’ versta en daarover lopen in de moderne tijd de meningen uiteen. Een kenmerkende eigenschap van de mens is namelijk dat hij de natuur beïnvloedt en naar zijn hand zet ten behoeve van zijn eigen voordeel. Met een vliegtuig kunnen we ver reizen, met een telescoop kunnen we ver kijken en met medicijnen kunnen we ziekten de baas. In dit verband heeft Helmut Plessner ooit treffend aangegeven: ‘de mens is kunstmatig van nature’. Ofwel, vrij naar Nietzsche: de mens is ‘niet vastgesteld’ (zoals een dier). 

De tweede reden is dat de mens niet alleen de natuur beïnvloedt, maar ook steeds nadrukkelijker zijn eigen natuur. In goed Nederlands: de mens wordt meer en meer het resultaat van human enhancement. Dankzij onze biotechnologie kunnen organen verbeterd of zelfs geheel vervangen worden. Sommige kwalen kun op genetisch niveau worden aangepakt. Medici maken gebruik van hersenimplantaten, zoals bij deep brain stimulation om de gevolgen van Parkinson te verlichten.  

Futuristen voorzien ondertussen technische mogelijkheden om cognitieve vermogens te verbeteren. Op een saMBO-ICT congres in september 2018 voorspelde Ben Veltenaar dat je in 2024 kun een chip in je telefoon of in je nek kunt krijgen. ‘Voor 1000 dollar’ heb je dan ‘10 IQ punten extra leervermogen’. Bij deze gelegenheid sprak Veltenaar van ‘een derde cortex’.  

In een volgend essay ga ik nader in op de mogelijkheden en gevolgen van de menselijke symbiose met zijn eigen techniek, en de reële mogelijkheid dat de mens afstand zal moeten doen van de vanzelfsprekendheid van zijn eigen ‘natuur’. Wanneer blijkt dat we daadwerkelijk op weg gaan naar een nieuwe versie van Homo sapiens, dan zal dit voor de ‘bestaande versie’ onvoorstelbare, vervreemdende gevolgen hebben, vergeleken waarmee een digitale transformatie en een klimaatcrisis wellicht kinderspel zijn.

Zover is het evenwel nog niet. Voorlopig heeft het gros van de deskundigen op het gebied van neurologie en neurocognitieve wetenschappen hier nog geen fiducie in, en kunnen we dus volstaan met onze ‘menselijke natuur’.  

In dit essay hanteer ik een definitie van ‘menselijke natuur’, zoals voorgesteld door Francis Fukayama in Posthuman Society (2002):

‘De menselijke natuur is het totaal van de voor de menselijke soort typische gedragingen en kenmerken die eerder uit genetische factoren voortkomen dan uit omgevingsfactoren’.

Fukayama voegt hieraan toe dat het typische karakter van onze gedragingen en kenmerken een statistisch gegeven is. Het betreft die gedragingen en kenmerken die zich het meest bij mensen voordoen. Aangezien hierbij genetische factoren in het geding zijn – en niet onze culturele verworvenheden – kunnen we stellen dat de menselijke natuur gedurende de afgelopen duizenden jaren onveranderd is gebleven. 

Op grond van de presentaties van Elbers en Van Veen kunnen we de volgende eigenschappen onderscheiden.
 

1. Levendige evidentie zet aan tot actief, gericht zoeken en tot bewust handelen. Het is de bijgaande hartstocht die ons motiveert – in beweging zet. Gedachten en overwegingen doen dit niet. Of, zoals de Verlichtingsfilosoof David Hume ooit stelde: ‘Reason is and ought to be the slave of the passions’.
2. Ook menselijke gemeenschappen gedijen bij rust, hiërarchie en regulering. In de menselijke samenleving worden individuen die uit de pas lopen eveneens gecorrigeerd en in het gareel gebracht. Dat neemt niet weg dat we de eigenwijsheid van kunstenaars, filosofen en klokkenluiders verbaal waarderen en hun maatschappelijke belang benadrukken. Maar als het erop aan komt zijn we toch geneigd hen binnen een organisatie te verwijzen naar de periferie van het gebeuren.
3. In de menselijke samenleving zijn het vooral de ouderen die hechten aan orde, rust en veiligheid en die hiermee ook belast zijn. En het zijn vooral jongeren die ‘van nature’ de neiging hebben om te experimenteren en nieuwe wegen te verkennen. Deze neiging is goeddeels fysiek verankerd. Wanneer ouderen en mensen van de gevestigde orde zich ‘jong’ gedragen en aangeven dat de orde doorbroken moet worden, dan moet je oppassen. Indien we Patrick van Veen mogen geloven, dat zit achter dit gedrag een doelbewust plan. Doorgaans strookt dit plan met de heersende belangen. Het is er hooguit op gericht een nieuwe orde te scheppen.
4. Op technisch gebied kunnen mensen heel veel en kunnen ze ook heel veel leren. Op sociaal en moreel gebied is het vooral een kwestie van doormodderen. Anders gezegd: als Homo faber is Homo sapiens een meester; maar als Homo politicus, H. economicus of H. ethicus heeft hij door de eeuwen heen telkens opnieuw een beginner betoond. En dit kan ook niet anders. De mogelijkheid die we in wetenschap en techniek hebben, namelijk de mogelijkheid om op de schouders van reuzen te klimmen, bestaat nu eenmaal niet in de kunst van het samenleven.[13]

De basis van de sociale en morele vaardigheden van de mens is genetisch verankerd. Deze vaardigheden hebben zich ontwikkeld in het leven in kleine groepen. In dit vroege groepsleven was de individuele wil nadrukkelijker dan tegenwoordig afgestemd op het groepsbelang. In kleine groepen is voor de groepsleden het groepsbelang meer evident, dan in grote groepen. Ons huidige vermogen om samen te werken danken we hieraan. Vandaar dat huidige veranderingen en vernieuwingen in kleine gemeenschappen (Gemeinschaft) gemakkelijker verlopen dan in grote gemeenschappen of de gehele maatschappij (Geselschaft).[14]

Laten we op grond hiervan kijken wat de menselijke mogelijkheden zijn om de beoogde ‘digitale transformatie’ door te maken. Het gaat hierbij dus om een onvoorspelbare toekomst. In de volgende paragrafen maak ik hierbij zes kanttekeningen. 

 

Pedagogie als voetnoot bij de innovatieplannen

Van oudsher wordt het onderwijs gemotiveerd en vormgegeven vanuit een drietal perspectieven, namelijk vanuit de pedagogie, de didactiek en de beschikbare middelen. Niet zelden wordt de vernieuwing van het onderwijs gemotiveerd door de komst van nieuwe middelen. Zo verscheen er halverwege de jaren zestig plotseling het ‘talenpracticum’. Dit lokaal vol met opname- en afpeelapparatuur heeft gedurende een decennium het taalonderwijs op middelbare scholen gedomineerd. Elke zichzelf respecterende school moest zo’n talenpracticum hebben. Na tien jaar kon je de meeste apparatuur al weer terugvinden op de schroothoop.  

De huidige tijd wordt gekenmerkt door de hoge snelheid van technologische ontwikkelingen , met name op het gebied van de informatietechnologie. Ook het onderwijs wordt erdoor beïnvloed. In het aansprekende technologiegeweld vergeten we gemakkelijk dat de basis van het menselijk leervermogen genetisch verankerd is. We vergeten dat fysieke en mentale ontwikkelingsfasen een vast gegeven vormen. Fysieke rijping, ook die van de hersenen, kent zo zijn eigen wetmatigheden.

Als metafoor voor het genoemde drietal kunnen we het beeld van een plant gebruiken. Het meest in het oog springende deel van de plant – en tevens het meest beweeglijke en vluchtige deel – wordt gevormd door de bladeren en de bloesems. Voor het onderwijs zijn dit de middelen.
De wortel is het meest onbeweeglijke, en ook het meest verborgen en onooglijke van de plant. Dit is de pedagogie, die geworteld is in de grond van de menselijke natuur.
Het verbindende element tussen beide wordt gevormd door de stengels. In het krachtenspel tussen de mogelijkheden van de vluchtige middelen en de beperkingen van de menselijke natuur treedt de didactiek op als bemiddelaar. 

Aangezien door de eeuwen heen geen fundamentele (genetische) verandering heeft plaatsgevonden in de genetische basis van het menselijk leervermogen, net als bij primaten steun, sturing en stimulans tot ver in de adolescentie fundamentele voorwaarden voor leersucces. Diezelfde natuurlijke wetmatigheden maken dat schoolmotivatie een weerbarstige materie is en dat eigen regie op leven en leren voor de meeste leerlingen slechts heel geleidelijk, met kleine stappen, verworven kan worden. Over het menselijk leervermogen verderop meer.

Hoe komt het dan dat we telkens opnieuw deze pedagogische lessen vergeten? Zijn het de futuristen en visionairs die ons van de wijs brengen met hun voorspellingen over de geboorte van de nieuwe jongere? Neem bijvoorbeeld Arnold Cornelis, ooit een populair spreker op onderwijscongressen. Gefascineerd door de op komende technische communicatienetwerken voorspelde in zijn Logica van het Gevoel (1988) de geboorte van een mens die in staat is tot ‘communicatieve zelfsturing’. ‘Automatisering bereidt het pad voor naar de zelfsturing’, schreef hij cryptisch.  

Een decennium later ontwaarden Marc Prensky en Wim Veen de digital native, die nieuwe jongere die zou kunnen multitasken. Steven Johnson signaleerde een nieuwe generatie jongeren – de ‘gamegeneration’ – die probleemloos eigenstandig kon leren onder het motto ‘everything bad is good for you’.
Ik heb me er altijd over verbaasd dat vrijwel elk door mij bezocht congres voor onderwijs en ICT een key note podium bood voor pseudowetenschappelijke clowns als Cornelis en Prensky. 

Kennelijk is er nu weer een nieuwe telg verschenen in de Homo sapiens familie. Al winkelend in de IKEA-school, vult hij zijn winkelwagentje met wat hij graag wil leren: de ‘knowmad’.
We zijn niet alleen gefascineerd door technologie, maar met name ook door het bijna natuurlijke gemak waarmee jonge kinderen met de devices overweg kunnen. Kennelijk is het zeer verleidelijk om op grond hiervan telkens opnieuw te suggereren dat geheel nieuwe pedagogische principes mogelijk zijn.  

Mensen als Cornelis, Prensky en Veen zijn in de geschiedenis overigens niet de eerste die op de geboorte van een nieuwe mens hebben aangekondigd in het licht van de zich ontwikkelende techniek. In de negentiende eeuw hadden de stoommachine en de elektriciteit een even magische aantrekkingskracht op de mens als de huidige media. De techniek stond niet alleen symbool voor een nieuw tijdperk, maar ook voor een nieuwe mens.
De fabrieksarbeider stond symbool voor de nieuwe mens die zijn ongeregelde gewoonten had afgeworpen en die zich dienstbaar, niet sentimenteel en gedisciplineerd kan vereenzelvigen in de onveranderlijke regelmaat van het machinale systeem. Later zou dit voor Karl Marx een van de redenen zijn waarom niet de boeren, maar de arbeiders de aangewezen klasse vormden voor de communistische revolutie. De fabrieksarbeider was ondanks zijn ellendige bestaan in staat tot haast  toewijding en de strikte discipline van de arbeider zou de overwinning van in de klassenstijd en de afschaffing van het private eigendom mogelijk maken. 

De eigenzinnige denker en oorlogsveteraan (WOI) Ernst Jünger zag in de soldaat op het moderne slagveld ‘een nieuw slag mensen, dat we als type moeten kenmerken’. Tegelijkertijd gold dit voor de arbeider. Jünger zag in Der Arbeiter (1932) de geboorte van nieuwe mens ‘in het klapperen van de weefstoelen van Manchester en het ratelen van de machinegeweren bij Langemark’. Alsof de onverschrokken omgang met machines en machinaal wapentuig de erfelijke natuur van de mens had veranderd.  

Telkens opnieuw blijkt de wens de vader van de gedachte. Uiteraard kan geen mens multitasken. Het seriële menselijke werkgeheugen staat dit niet toe. Dat een peuter kan swipen met een IPad betekent niet dat zijn basisleervermogen ineens is veranderd. Het beoogde leren op school is en blijft grotendeels een vorm van constructie, en niet van consumptie.
Nogmaals, we zijn – begrijpelijkerwijs – gefascineerd door onze eigen technische potentie. Maar we doen er goed aan onze nuchterheid te bewaren wanneer het de toepassing betreft van de betreffende technieken in de samenleving, met name in het onderwijs.

 

Menselijke kwaliteiten op bestelling

Rick Maes benadrukt het belang van de drieslag van het leren: ‘informeren, innoveren en inspireren’. Inspireren noemt hij hierbij ‘zowat het mooiste dat we elkaar kunnen schenken’.
Telkens ben ik weer verbaasd over het achteloze gemak waarmee we tegenwoordig de woorden ‘elkaar inspireren’ in de mond nemen. Je zou haast gaan geloven dat we dit tegenwoordig op commando of bestelling kunnen. Binnen mijn eigen ROC wordt de kwaliteit ‘inspirerend’ zonder mankeren als ambitie betiteld. Het lijkt alsof we elkaar kunnen inspireren op een manier zoals voorheen niet mogelijk was. 

In het verleden heb ik al vaker benadrukt dat inspiratie een ongrijpbaar fenomeen is. In mijn optiek is inspiratie iets dat ons overkomt, en dat dus goeddeels buiten het domein van onze eigenmachtigheid valt. Het is onmogelijk om een ander doelbewust te inspireren. En belangrijker: of een ander geïnspireerd raakt, ligt niet binnen onze invloedsfeer.

Dat ik het congres inspirerend vond, zal niemand na het lezen van dit essay verbazen. Maar met mijn eigen interesse en vooringenomenheid is het effect op mij ongetwijfeld heel anders dan de wijze waarop een andere bezoeker het heeft ervaren, en weer heel anders dan de volgende. Het is dat ik op het congres geen kater heb overgehouden van die smakelijke Trappisten in de gezellige late uurtjes aan de bar. Anders was ik wellicht helemaal niet geïnspireerd en had ik jullie het lezen van dit essay kunnen besparen.
Wanneer anderen mijn vooringenomenheid, overtuiging en zelfbeeld bevestigen, gaat dikwijls gepaard met een enthousiast gevoel op melkbushoogte. Maar met inspiratie heeft dit niet veel te maken. 

Deze vreemde, vermeende eigenmachtigheid lijkt momenteel voor meer menselijke kwaliteiten te gelden. Het lijkt erop dat we onze eigenmachtigheid tegenwoordig steeds sterker gaan benadrukken. Ik heb het vermoeden dat de drijvende kracht hierachter vooral bestaat uit overtuigingen, verlangens en idealen – hoe legitiem ook. Ook hier lijkt de wens de vader van de gedachte.
Zonder overtuigingen, verlangens en idealen wordt het leven op den duur ondraaglijk. Maar omgekeerd wordt het leven met overtuigingen, verlangens en idealen er evenmin gemakkelijker op. Onder hun invloed gaan we realiteit en normativiteit met elkaar verwarren. Dit kan leiden tot gevaarlijke misverstanden . 

Neem het ideaal van de multiculturele samenleving. Persoonlijk hecht ik hier veel waarde aan. Vanuit het ideaal van naastenliefde is samenleven met mensen van verschillend pluimage welhaast een morele opdracht. En in die opdracht wordt het ‘moeten’ vanzelf tot een toekomstig ‘zijn’.
Tot mijn stomme verbazing bemerkte ik dat de praktische realisatie van dit ideaal in onze samenleving op veel weerstand stuitte. Aanvankelijk begreep ik niet hoe dot kon, zo overtuigd was ik . Ronduit ontnuchterend was de eerste keer dat ik moest bekennen dat ook bij mij de angst voor ‘het vreemde’ en ‘de vreemde’ in de genen zit. Het bleek dat ik me innerlijk hiertegen nauwelijks kan verweren. Kennelijk is multicultureel samenleven iets wat de mens niet zomaar ‘van nature’ gegeven is. Tot een religieus geïnspireerde zelfverloochening – of zal ik het ‘zelfoverwinning’ noemen? – zijn we in de huidige seculiere tijd nauwelijks meer in staat. Hoe dit ideaal dan te bereiken? 

Onwillekeurig moet ik in deze geest denken aan de mogelijkheid voor mensen en organisaties om fundamenteel te transformeren. Weten wat innovatie en transformatie in de weg staat is hierbij niet voldoende. De kennis hierover is uiteraard iets heel anders dan daadwerkelijk kunnen innoveren en transformeren.
Staat de menselijke natuur ons toe om ‘losgeweekt te worden van beperkende manieren van denken en beperkend taalgebruik’, van ‘structurerend en vormelijk denken’ en van ‘het denken in termen van maakbaarheid en beheersbaarheid’? Als dit menselijkerwijs mogelijk is – indien de menselijke natuur ons deze ruimdenkendheid zou toestaan –  dan zou de wereld er allang heel anders hebben uitgezien. Voor dit ideaal heb ik goed geld over en elke stap in de richting zal ik verwelkomen, maar ik heb er een zwaar hoofd in.  

Ik wil overigens niet ontkennen dat individuele mensen mentaal kunnen transformeren en dit soms ook daadwerkelijk doen. Maar deze transformatie is in eerste instantie een gebeuren dat iemand overkomt en dus doorgaans niet het gevolg van een eigenmachtig optreden. Getuigenissen verhalen van een ingrijpende gebeurtenis als oorzaak – een grenservaring waarin de laatste houvast in het bestaan is weggevallen. Voor het teweegbrengen van een fundamentele menselijke transformatie worden diverse samenhangende factoren aangewezen: de catharsis als gevolg van een leven op de rand van het bestaan met een minimale bestaanszekerheid; het verduren – of wellicht: het verduurzamen – van wanhoop en twijfel; en op termijn: het beamen van het leven zoals het is. Alleen bij deze laatste factor zouden we kunnen spreken van eigenmachtigheid.  

Maar goed, ik heb er geen ervaring mee, ik weet helemaal niet waarover ik het heb. Wat ik in bovenstaande alinea heb beschreven, is niet veel meer dan een intellectueel woordenspel van ‘horen zeggen’. En ik sluit niet uit dat ik het als grote onzin zal afdoen, wanneer ooit de grond daadwerkelijk onder mijn voeten is weggeslagen.  

Mijn arme hoofd wordt alleen nog maar zwaarder, wanneer Maes stelt ‘dat ook de organisatie zelf intern veel meer als een ecosysteem dient te opereren: elkaar negerende of zelfs tegenwerkende silo’s zijn uit den boze, ook al houdt dit het opruimen van veel oud zeer in. Voor veel organisaties is dit een eerste stap richting de wereld van “anders”!’  

‘Ecosysteem’ is ook zo’n modewoord geworden. Kunnen we ons hier enige voorstelling maken? Kunnen wij ons voorstellen wat het betekent dat er ‘niet langer sprake is van oorzaak en gevolg, omdat het onmogelijk is te zeggen wat er het eerste was, en de vraag als zodanig dan ook niet relevant is’?[15] Is het menselijkerwijs mogelijk te leven in een wereld waarin volgens Maes ‘elkaar negerende of tegenwerkende silo’s uit den boze zijn’ – waarin individualiteit moet wijken voor het geheel – waarin expliciete regels, structuren, plannen en doelen er niet langer toe doen?  

Ook de eerder genoemde Ben Veltenaar vergde destijds het nodige van het menselijk bevattingsvermogen met spannende leuzen als ‘Niet ego maar eco’; niet opleiden maar ‘je potentieel vinden’; ‘van een ik- naar een wij-samenleving’; ‘van neoliberalisme en meritocratie naar samenleven’. Het bekt allemaal lekker, maar hoe moeten we deze transformatie collectief voorbereiden?
Zelfs Veltenaar bleek hier een zwaar hoofd in te hebben. Met ware doodsverachting verkondigde hij dat we om fundamenteel te kunnen veranderen een crisis nodig 'die groter is dan wijzelf'. Hiermee doelde hij concreet op de klimaatcrisis. Ofwel, een menselijke ramp heeft ook zo zijn voordelen.  

Het benadrukken van het ‘organische geheel’ ten koste van individualiteit en ego is niet vrij van gevaar. Laten we niet in de val trappen van de romantische verheerlijking van het organische. We moeten ervoor waken dat we met het inwisselen van ‘ego’ voor ‘eco’, en ‘ik’ voor ‘wij’ een stap terugdoen in de geschiedenis – in de richting van de onschuldige oorsprong volgens Jean-Jacques Rousseau.  

Bijna de gehele menselijke historie is een worsteling geweest van mensen om zich te ontrukken aan de willekeur en amoraliteit van het organische geheel – in het verlangen naar een eigen identiteit, naar zin en betekenis. Gedurende historie hebben geïnspireerde individuen gemediteerd, ascetisch geleefd, zichzelf verloochend, de revolutie verkondigd, en ‘geloof, hoop en liefde’ gepredikt. Sommige van hen hebben een schare geïnspireerde volgelingen gekregen. De aldus ontstane bewegingen zijn op hun beurt tot een gevestigde orde geïnstitutionaliseerd. Wat ooit begon als schuchter visioen heeft zich al spoedig ontwikkeld tot visie, en is vervolgens ontaard in ideologie. 

De drijvende kracht achter dit alles is het diep-menselijke verlangen naar eigen identiteit, zelfbeeld, zin en betekenis. O zeker, dit heeft niet alleen geleid tot hoogstaande cultuur, maar ook tot rampzalige uitwassen. Ideologieën zijn te vuur en te zwaard verdedigd en uitgedragen.
We kunnen gerust stellen dat ons ego de voornaamste bron is van alle menselijke conflicten, maar zonder ego kan een mens niet leven. We zullen het ermee moeten doen. Het is behelpen geblazen – een kwestie van doormodderen.  

Laten we voor menselijke aangelegenheden het alles-of-niets woord ‘transformatie’ vervangen door het meer genuanceerde woord ‘verandering’. Laten we ons niet vergissen  – de marge die de menselijke natuur ons biedt om te veranderen is echt niet zo groot.
Ik vrees dat onze natuur ons in turbulente en vervreemdende tijden nou juist alle ruimdenkendheid ontneemt en ons terugwerpt op onze, van de primaten geërfde, reflexen. Dat zijn die momenten in de geschiedenis waarin wij bevreesd samendrommen en elke, wankele houvast aangrijpen om ons vege lijft te redden. Of het nou een visie betreft of een ideologie – de geschiedenis leert ons dat we er uit puur lijfsbehoud achteraan hollen, om maar vooral niet alleen achter te blijven. 
Vergis ik mij, of ontwaar ik sinds de ruimdenkende jaren ’70 in de wereld om me heen een stiekeme terugkeer naar de Bokito-reflexen? 

Ik geef toe: mijn diepe twijfel in deze kan ook als ‘belemmerende gedachte’ worden gezien.
De belangrijkste vraag voor dit moment is evenwel of we ons op deze retorische wijze kunnen voorbereiden op zwarte zwanen. Zoals gezegd, als het aan Nassim Taleb ligt, is het per definitie onmogelijk om je hierop voor te bereiden. En met ‘richtinggevend principes’, ‘visionair leiderschap’, ‘elkaar inspireren’, ‘poëtische zeggingskracht’, de ‘wereld van “anders”’ en meer van dat fraais vrees ik voor een geleidelijke terugkeer naar de scholastieke kunst van de retorica.
Ik ben evenzeer beducht voor allerlei modieuze taalbouwsels waarin kwaliteiten als ‘omdenken’ ‘open minded’ en ‘out of the box’ een prominente rol spelen. Het zijn woorden die ik gelukkig niet uit Maes’ mond hoorde, maar die de halve verstaander maar al te graag debiteert.
Ik kan natuurlijk nooit uitsluiten dat er ‘bovenmensen’ bestaan die over genoemde kwaliteiten beschikken. Maar voor gewone sterveling als ik, met wortels in de menselijke natuur, is dit een ver-van-mijn-bed-show.  

 

Ontregelen en werkdruk

Ondanks alle onvoorspelbaarheid is er toch iets dat ik betreffende de toekomst met enige stelligheid durf te zeggen: de onzekerheid omtrent ons toekomstige werk zal een belangrijke factor zijn in de toename van werkdruk. Het gaat hierbij vooral om de toename van niet-routinematig werk. 

We spreken van ‘niet-routinematig werk’ wanneer de werkzaamheden en de bijgaande resultaten slechts in beperkte mate voorspelbaar, controleerbaar, beheersbaar en overdraagbaar zijn; wanneer het niet goed mogelijk is om werk procesmatig in te richten; en wanneer voor het werk voortdurend bijscholing vereist is.
Het grote voordeel van routines is dat ze razendsnel verlopen en weinig mentale energie kosten. Routines bieden dan ook een onmisbare houvast in ons dagelijks werk.  

In deze zin hebben innovaties doorgaans een ontregelend effect op het werk. Het ‘eigen maken’ van nieuwe werkwijzen, procedures, afspraken en systemen vergt tijd en gewenning. Je hebt tijd nodig voor je alles weer ‘op orde’ en ‘op regel’ hebt. Het aanvankelijke bijeffect van innovatieprojecten is dus dat ze niet minder, maar juist meer werk opleveren. Een voortdurend versnellende innovatie van werkzaamheden impliceert een vermindering van de waarde van duurzaamheid, ervaring en routine.[16] Ook in het concept Leven Lang Leren speelt deze vervluchtiging van duurzaamheid en ervaring. 

Regels spelen een ambivalente rol bij werkdruk. Ten aanzien van werk kunnen regels houvast bieden en ontlastend werken. Met regulering van werkzaamheden kunnen we voorkomen dat het werk zijn structuur verlies en dat mensen ‘ontregeld’ raken. In die zin kan regulering heel wel werkdruk verlagen. Ontregelen kan dus nooit een doel op zich zijn.
Dat toenemende innovatie en flexibiliteit (‘wendbaarheid’) het belang van routinematig handelen doet afnemen en aldus werkdruk verhogend is, heb ik overigens al eens in een eerder essay betoogd. Bij een voortdurend versnellende transformatie moeten we de combinatie van ‘bevordering van de wendbaarheid’ en ‘vermindering van de werkdruk’, zoals bepleit in het Onderhandelaarsakkoord CAO MBO 2018 – 2020, dan ook af moeten doen als een vorm van verbale acrobatiek.[17]  

 

Een nieuwe vorm van leren

In de jaren ’90 raakte het concept ‘open leren’ in zwang – vrij toegankelijk, onafhankelijk van plaats en tijd, eigen keuze en verantwoordelijkheid. Dit alles dankzij de inzet van computers. Overal in onderwijsland verschenen Open Leercentra (OLC) en docentenwerkplaatsen. ‘Onderwijs van morgen veronderstelt een bijdetijdse leercultuur met lerende leerlingen, lerende docenten en een lerende organisatie’, heette het destijds.
Het duurde niet lang of dit innovatieve onderwijsconcept kreeg ingang in de hoogste klassen van het voortgezet onderwijs in de vorm van het ‘studiehuis’ – docent als coach, meer eigen verantwoordelijkheid voor de leerling en de nadruk op informatievergaring, practice and drill en logistieke afhandeling.

Het waren de hoogtijdagen van ‘het nieuwe leren’ – een verzamelnaam van allerhande vormen van didactische vernieuwing, zoals ‘activerend leren’, ‘samenwerkend leren’, ‘zelfstandig werken’ en ‘contextrijk leren’. Dit betrof nauwelijks pedagogische concepten; het was vooral de nieuwe informatietechnologie die de didactiek op het spoor had gezet van de individuele leerlingbegeleiding. Men verwachtte veel van de toepassing van de informatietechnologie in het onderwijs.

In 2005 is het studiehuis officieel ten grave gedragen. De beoogde didactiek bleek niet aan te sluiten bij de behoeften en de mogelijkheden van de leerling. ‘Er zijn mensen die veel vrijheid aankunnen en daar wel bij varen en mensen die een stevige structuur nodig hebben. Het zijn de zelfredzamen tegenover de structuurzoekers, of structuurbehoeftigen. Het studiehuis dat uitging van een grote mate van zelfwerkzaamheid, was geënt op de eerste groep en ging voorbij aan de behoeften van de structuurzoekers.’ Aldus Christine Brinkgreve in Het Verlangen naar Gezag – Over Vrijheid, Gelijkheid en Verlies van Houvast (2012)

Zoals bekend, werd naar aanleiding van het studiehuisdebacle een parlementair onderzoek ingesteld. De belangrijkste conclusie uit het rapport Tijd voor Onderwijs (2008) van de commissie Dijsselbloem was dat de overheid haar kerntaak (‘het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs’) in de jaren negentig had verwaarloosd. De commissie bekritiseerde in haar rapport het ontbreken van wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit van het ‘nieuwe leren’.[18] Bovendien werden met de invoering van de didactische vernieuwingen grote risico’s genomen. Het ontbrak aan basisvoorwaarden, waaronder de scholing van docenten en de vereiste intensieve begeleiding van leerlingen. Ook vandaag de dag zien we in de praktijk onverminderd de lessen uit het verleden in de wind slaan.

Ook in het hoger onderwijs blijkt zelfstandig werken met digitale media veel discipline te vergen en gemakkelijk verstrooiend te werken. Van afdoende ‘digitale geletterdheid’ is geen sprake, zowel bij docenten als bij studenten. Individueel gebruik van laptop en mobiel door studenten is overwegend consumptief. ‘Leerlingen gebruiken de gevonden informatie heel passief, zijn alleen maar in staat om te knippen en plakken, en fladderen vluchtig via hyperlinks van de ene brok informatie naar de volgende, zonder de structuur van de inhoud te doorgronden. Ze onthouden misschien wel enkele “interessante” feitjes, maar goed leren doen ze niet’, aldus Paul Kirschner in Op de Schouders van Reuzen – Inspirerende Inzichten uit de Cognitieve Psychologie voor Leerkrachten (2018).[19]

Ook bewijs voor de waarde van ICT voor gedifferentieerd en gepersonaliseerd leren ontbreekt. De positieve effecten die van ICT in het onderwijs worden verwacht, treden zelden op, aldus de Vier in Balans Monitor 2013 van Kennisnet.[20] Er is geen bewijs dat studiebegeleiding zonder docent, doch uitsluitend met behulp van ICT-middelen waardevol is – noch voor het ontwikkelen van autonomie en zelfcontrole, van hogere orde denkvaardigheden en interactiviteit, noch voor het verhogen van motivatie en transfer. In Tien Vaak Gehoorde maar Twijfelachtige Redenen om Multimedia te Gebruiken concludeert Kirschner dan ook dat de gekozen didactiek de bepalende factor is, en blijft.[21]

Ook de educatieve waarde van internetbronnen voor informatievergaring is beperkt. ‘Wat we lezen, zien en begrijpen wordt bepaald door wat we al weten en niet andersom. Onze voorkennis en ervaringen bepalen hoe we de wereld om ons heen zien, begrijpen en interpreteren. Ze bepalen ook hoe goed we de op internet beschikbare informatie kunnen opzoeken, vinden, selecteren en verwerken (oftewel evalueren).’[22] Kortom, zonder voorafgaande kennisbasis  is wat we op internet tegenkomen weinig betekenisvol en bruikbaar.

Zou het dit keer de educatieve technologen dan wel lukken om de zo lang verwachte onderwijsrevolutie teweeg te brengen?

 

Weer een onderwijsrevolutie?

Eerder zijn we het begrip ‘leervermogen’ al een paar keer tegengekomen. Tijd om hierover nog iets in evolutionair perspectief te vermelden. Een gangbare definitie van leervermogen is: ‘de mate waarin iemand in staat is om nieuwe informatie op te nemen en deze effectief in het dagelijkse leven toe te passen’. Deze definitie is nogal beperkt. Leren bestrijkt een breder terrein dan alleen informatie. Het betreft bijvoorbeeld ook aandacht, handelen, gedrag en sociale interactie, anders gezegd: leervermogen strekt zich uit over het gehele terrein van het menselijk leven. 

De basis van het menselijk leervermogen is genetisch bepaald. Deze basis uit zich bijvoorbeeld in het feit dat een mensenleven kritische perioden kent waarbinnen bepaalde aspecten van dit vermogen tot ontwikkeling kunnen komen.
Deze basis levert de voor het leven onontbeerlijke mogelijkheid om zich cognitief, emotioneel en moreel te ontwikkelen. Maar tegelijkertijd legt dit vermogen beperkingen op. Zo kan ons werkgeheugen maar één ding tegelijk afhandelen en kan ons IQ zich slechts tot een bepaalde grenswaarde ontwikkelen. Betreffende de fysieke en mentale ontwikkeling van het kind geldt: ‘De genen […] bepalen de potentie, de mogelijkheden en de bovengrens’.[23] 

De genetische basis is dus niet rechtstreeks bepalend voor ons leren, maar wel voor onze mogelijkheden om te leren. Wanneer dit basisvermogen door omstandigheden niet of onvoldoende aangesproken, dan kan het gebeuren dat een  bepaalde vaardigheid niet tot ontwikkeling komt. Dat zien we bijvoorbeeld bij taalverwerving. Hoe ouder we worden, des te moeilijker we een nieuwe taal verwerven.[24]
Het onderscheid tussen leervermogen en het leren zelf zien we bijvoorbeeld bij dementie. Hierbij blijft het basale leervermogen intact, maar de aantasting van andere mentale vermogens maakt dat het leren steeds moeilijker verloopt. 

Naast de genetische aanleg is onder meer de cultuur van invloed op het menselijk leervermogen. Een voorbeeld hiervan is de invloed van de cultuur op de levensfase die we ook wel de ‘puberteit’ noemen. Vergeleken bij de archaïsche cultuur van kleine, in het wild levende groepen jagers en verzamelaars is in de westerse cultuur sprake van een verlengde puberteit.
In diverse archaïsche gemeenschappen verloopt de transitie van de kindertijd naar de volwassenheid in korte tijd. Vaak wordt deze transitie ritueel vormgegeven met een beperkte, maar intensieve initiatieperiode. Zodra de jongeling de initiatie heeft doorstaan wordt hij geacht de verantwoordelijkheid en de taken van de volwassene op zich te nemen, waaronder ook de gehuwde staat en het verwekken van nakomelingen.    

In westerse samenlevingen geldt de puberteit als een dikwijls langdurige tussenfase tussen het afscheid van de kindertijd en het aanvaarden van de volwassenheid. De puber – tegenwoordig spreken we liever van adolescent – voelt zich niet langer kind, maar ook geen volwassene. Vrij onverwacht moet hij het stellen zonder de vanzelfsprekendheid en geborgenheid van de kindertijd. Zijn nieuwe status is onduidelijk en kwetsbaar. In min of meerdere mate is hij hiervoor afhankelijk geworden van de erkenning vanuit zijn omgeving.
Het gevolg hiervan  is een zoektocht naar erkenning – of algemener: naar de eigen identiteit en uniciteit. Niet zelden gaat dit gepaard met  gevoelens van onrust en onzekerheid. De wereld van volwassenen wordt niet langer beschouwd als voorbeeld en als plek om je thuis te voelen. Hiervoor gaat de adolescent zich in eerste instantie op zijn peer group richten. Hier sluit hij vriendschap met gelijkgestemden. Hier vindt hij dikwijls wel herkenning en erkenning. Binnen deze groep kan hij zich een nieuwe identiteit verwerven, op grond waarvan hij een nieuwe, meer persoonlijke manier ontdekt om sociale contacten aan te gaan.  

Stapje voor stapje leert de jongere zichzelf kennen. Hij krijgt zicht op zijn eigen identiteit te midden van zijn peers. Na verloop van jaren gaat hij geleidelijk aan zijn groepsidentiteit loslaten ten gunste van een individuele identiteit. In deze ‘tweede fase’ van de adolescentie wordt de zoektocht naar een eigen identiteit minder dwingend. Voor het eerst krijgt hij zicht op wat hij kan en wat hij wil. In plaats van een ‘zoektocht naar’ wordt het een ‘uitgaan van’ – namelijk van eigen capaciteit en wil. Langzamerhand wordt niet het zoeken naar wie je bent, maar het besef van wat je kan en wat je daarmee wilt bereiken richtinggevend in het leven. De volwassenheid staat voor de deur. 

Als oorzaken van de verlengde puberteit in de moderne samenleving worden onder meer genoemd: de grootte, complexiteit en onoverzichtelijkheid van de moderne samenleving; maatschappelijke functiescheiding en arbeidsdeling – ook wel de formalisering en institutionalisering van menselijke verhoudingen; het ontbreken van vanzelfsprekende zin- en betekenisgeving; en het ontbreken van de levendige evidentie ten aanzien van maatschappelijke belangen: het maatschappelijk belang komt niet vanzelfsprekend overeen met eigen wil. In de huidige tijd komt hier nog bij de intensivering en globalisering van media-invloed en de afnemende maatschappelijke invloed van ontzag en gezag. 

Al met al vergt de transitie van kindertijd naar volwassenheid de nodige motivatie en doorzetting. In de dagelijkse onderwijspraktijk ervaren docenten aan den lijve welke uitdaging de adolescentie voor het onderwijs vormt. Telkens opnieuw zoeken we manieren om de leerling  te motiveren en zijn uithoudingsvermogen te bevorderen. Anderzijds beseffen we dat deze kwaliteiten niet op bestelling verworven kunnen worden. Van onderwijsgevenden vergt dit veel geduld, terughoudendheid en vertrouwen. In andere woorden: het vergt een combinatie van activisme en passiviteit. Ooit heeft de Franse filosoof Henri Bergson deze subtiele balans gekarakteriseerd met de uitspraak ‘Onderwijs is een combinatie van dressuur en mystiek’. 

Idealiter moet de inrichting van het onderwijs afgestemd worden op de mogelijkheden en de beperkingen van ons basale leervermogen. Zo moeten we rekening houden met leeftijdsfasen en kritische leeftijden.  Bekend is bijvoorbeeld dat zich tot aan de leeftijd van ca. zeven jaar de taalverwerving spelenderwijs ontvouwt in interactie met de omgeving. Feitelijk de enige voorwaarde is een talige omgeving. Dit geldt niet alleen voor de opvoeding, maar ook voor het taalonderwijs aan jonge kinderen. Een programma voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) heeft nauwelijks toegevoegde waarde voor kinderen die thuis in een voldoende talige omgeving verkeren.[25]  

Ook de eerder beschreven noties van lerende primaten leveren ons belangrijke uitgangspunten en voorwaarden voor de inrichting van de moderne onderwijspraktijk. Cruciaal is het gegeven dat het leren van primaten en mensen een sociaal gebeuren is. Dit inzicht heeft verstrekkende implicaties voor de inrichting van ons onderwijs.
Ik herinner me nog een educatief ICT-congres aan het begin van de 21e eeuw. Een hoogleraar onderwijskunde hield een key note pleidooi voor zelfstandig leren. In een artikel van zijn hand uit 1999 lezen we: ‘Al het leren is in de kern zelfstandig leren. We kunnen daarom niet anders dan tot de conclusie komen dat die hulp en ondersteuning de beste zijn die zijn gericht op het vergroten van het zelfstandig leervermogen.’[26]
Dat dit soort uitspraken destijds een stimulans betekenden om voortvarend in ICT te investeren voor de eigen school was nog tot daaraan toe. Maar tegelijkertijd waren er beroepsmatige, op verandering beluste lieden die hun kans schoon zagen om het failliet van de traditionele klas rond te bazuinen. 

Laat duidelijk zijn dat het uiteindelijk inderdaad gaat om ‘de kern van het zelfstandig leren’. Per slot van rekening kan het resultaat van een leerproces slechts individueel worden verinnerlijkt. Maar deze verinnerlijking is wel de afronding van een lang en weerbarstig leerproces.
Geen weldenkende chimpansee zou het in zijn hoofd halen om op grond hiervan zelfstandig leren als onderwijsvorm te promoten. Het is juist het klassengebeuren dat voor een belangrijk deel tegemoet komt aan het sociale karakter van het jeugdig leren.
De cruciale factoren om in de adolescentie het leren op gang te brengen is de sociale interactie en de mogelijkheid om je te identificeren met het handelen en denken van anderen. Geen wonder dat, sinds de stichting van de eerste kloosterscholen (de middeleeuwse scholae), het klassensysteem alle maatschappelijke omwentelingen en onderwijsvernieuwingen tot op heden heeft overleefd.  

Iets dergelijks geldt voor de effectiviteit van ervaringsleren. Daarbij zet ik voor even het belang van praktijkleren en stages tussen haakjes. Het gaat me hier primair om het klassengebeuren. De betrokkenheid van de docent en de reacties van medeleerlingen op leerzame situaties leveren een belangrijk – dikwijls emotioneel versterkt – leereffect. Dit effect bereik je nooit met het zoeken van informatie op internet of het bekijken van een video.
In lijn hiermee ligt het belang van belichaamde cognitie. Het medium waarmee jongeren – zoekend naar hun eigen identiteit – relevante cognitie opdoen, is hun gehele lijf. Dit is het middel bij uitstek voor onderlinge interactie en voor het verwerven van cognitie.  

Wanneer je als mens voldoende zelfkennis en zelfcontrole hebt verworven, kan abstracte informatie volstaan voor het verwerven van cognitie. Met name zelfcontrole kan een innerlijke drijfveer zijn en maken dat je je aandacht erbij kunt houden.
Maar voor jonge adolescenten volstaat abstracte informatie niet. De zelfcontrole is nog niet voldoende ontwikkeld. Het ‘koude’ hoofd alleen is niet voldoende voor de benodigde aandacht. Benodigd is de dynamiek van de handen en de warmte van het hart. Wanneer deskundigen beweren ‘learning is fun’ dan doelen ze – althans, zouden ze moeten doelen – op ‘leren met hoofd, hart en handen’ .  

Spanningsboog, ritme, aandacht, niet teveel afleiding, zoektocht naar identiteit, affectieve en motivationele blokkades, zelfvertrouwen, bereidheid, flexibiliteit, omgang met falen en slagen – het is een enorme opgave om voor dit alles de juiste vormgeving en inrichting van het onderwijs te vinden.
Of we dit allemaal kunnen vormgeven met ‘gepersonaliseerd leren’ hangt sterk af van hetgeen we hieronder verstaan. Momenteel is het nog een containerbegrip vol overtuigingen, speculatie en ongeleerde lessen.

We doen er goed aan om docent  en student niet voor de leeuwen te gooien met de zoveelste onderwijsinnovatie – en zeker niet wanneer deze innovatie ingegeven is vanuit de vluchtige ontwikkeling van technische middelen. Eerst moeten we teugkeren naar de basis, naar de pedagogie en de mogelijkheden en beperkingen van het menselijk leervermogen.
Hierbij doen we er tevens goed aan om tegenstellingen niet op de spits te drijven. We verhinderen het zoeken naar een genuanceerde ontwikkeling wanneer we bijvoorbeeld een karikatuur maken van ‘klassikaal leren’ aan de hand van kwalificaties als ‘stoffig’, ‘passief’ en ‘uit de tijd van de eerste Industriële Revolutie’.
Voor sociale dieren als de mens heeft de klas wel degelijk kwaliteiten en het is goed om deze kwaliteiten binnen de huidige innovatieplannen te blijven benadrukken. Hiermee zullen we dan wellicht geen onderwijsrevolutie bewerkstelligen van het kaliber ‘zie ons eens’. Maar spektakel kan uiteraard geen doel op zich zijn. 

Net zo naïef als het is om de komst van Homo sapiens 2.0 of 3.0 aan te kondigen, is het onzinnig om te veronderstellen dat we het onderwijs substantieel kunnen verbeteren met een innovatie. Het is een verleidelijke, maar ijdele gedachte. Het verleden leert ons dat geen enkele onderwijsinnovatie het lang verwachte ideale onderwijs binnen handbereik heeft gebracht.
In deze vluchtige en overspannen tijd lijken me bescheidenheid en terughoudendheid als deugd heilzamer dan trots en lef. 

 

De kunst van het doormodderen

Mag ik zo vrij zijn om een toekomstscenario te schetsen – vanuit de bestaande traditie en mijn alledaagse, beperkende manieren van denken?
De voorgestane ‘beweging’ richting digitale onderwijsinnovatie – praktisch gestimuleerd door innovatiecentra of learning labs, en door bemiddeling van I-coaches – zal slechts in kleine kring optreden. En wat in projectplannen en doelstellingen is beschreven, zal na vijf jaar resulteren in een tikkeltje meer modulair onderwijs, hier en daar papierloze curricula en gebruik van digitale dossiers, selfservice voor specifieke groepen studenten en wat gevarieerder gebruik van ICT-middelen. We doen wat met Big Data en de bijgaande data-analyse levert voornamelijk globale indicatoren op. Een substantieel deel van de studenten blijft ondertussen het gevoel hebben dat ze liever les hebben van een docent, dan dat ze individueel achter de laptop moeten zitten.[27]  

Nadat de aanvankelijk innovatieroes bekoeld is, kunnen we dit allemaal heel goed rechtvaardigen. Er is immers een beweging op gang gekomen, zij het beperkt. Hebben we hier problemen mee? Nee, natuurlijk niet. Zelfrechtvaardiging is nu eenmaal de grootste drijfveer achter menselijke waarheden. En zolang er niet teveel negatieve publiciteit komt – met Kamervragen als gevolg – kunnen we er allemaal goed mee leven. Zoals gezegd, ik ben een adept van de edele kunst van het doormodderen. En dit scenario heeft hiervan wel wat weg. 

Menselijkerwijs getuigt het denkbeeld van een alles-of-niet ‘transformatie’ meer van verbale acrobatiek, dan van realiteit. Willen de hierboven beschreven risico’s van retorische vergezichten en romantische zelfoverschatting serieus nemen, dan doen we er goed aan ons persoonlijk neer te leggen bij de kunst van het doormodderen.  

De kunst van het doormodderen is een individuele kunst. Het is een soort ervaringskunst of levenskunst die je overkomt vanuit levendige evidentie.[28] Het is alledaags – niets bijzonders. Het heeft iets weg van het wegslijten van overtollig materiaal van stenen in een waterstroom. Soms draagt het een beetje bij aan gemoedsrust.
Het heeft geen enkele zin als organisatie om je werknemers op een cursus Doormodderen 2.0 te sturen. We doen er het beste aan om het hele woord ‘doormodderen’ zo gauw mogelijk te vergeten na het lezen van deze alinea.
Wat er ook op ons afkomt aan onvoorspelbare toekomst en naderende crises, de geschiedenis leert dat we ons er nauwelijks op kunnen voorbereiden. Voor alles moeten we er individueel mee overweg.  

Wellicht zal blijken dat doormodderen zoals we dat al sinds mensenheugenis doen, de enig passende, individuele strategie is binnen een organisatie die ‘intern als een ecosysteem dient te opereren’. ‘Elkaar negerende of zelfs tegenwerkende silo’s’ zijn weliswaar lastig voor plannenmakerij en verhoopte slagvaardigheid. Maar het heeft geen enkele zin om ze ‘uit den boze’ te noemen. Het ‘opruimen van veel oud zeer’ kan – voor zover we hiertoe überhaupt in staat zijn – nooit kwaad. Maar wees realistisch: er komt voortdurend opnieuw oud zeer bij.
Voor een organisatie is slechts de erkenning van het principe van doormodderen van belang. En die erkenning kunnen we vervolgens ook nog het beste op negatieve wijze als volgt formuleren: ‘We kunnen niet uitsluiten dat doormodderen de beste individuele strategie is – of het nu binnen een ecosysteem is, of gewoon in de realiteit’. En of we dan naar een wereld van ‘anders’ gaan of van meer van hetzelfde – dat zullen we wel merken. 

 

Nawoord

Het particuliere non-profit instituut One-to-One is voortgekomen uit een onderwijsinitiatief vanuit Amerikaanse staat Michigan. Het instituut heeft zich nadrukkelijk toegelegd op het promoten van ‘gepersonaliseerd leren’. De missie van het instituut is ‘om het onderwijs te transformeren’. Dankzij gepersonaliseerd leren ‘door middel van overal beschikbare, continue toegang tot technologie’ zullen leerlingen en studenten ‘de regie over hun leerproces nemen en hun potentieel optimaliseren’.  

Op de site van One-to-One lezen we onder meer: ‘Het One-to-One Institute is er als organisatie nadrukkelijk op gericht om scholen facilitair te ondersteunen in hun morele verplichting om ervoor te zorgen dat elke leerling zijn volledige potentieel ontwikkelt met behulp van een continue toegang tot een personal computing device.’ De belangrijkste financier van het instituut is computerfabrikant Hewlett Packard.

Het gaat om de inzet van ‘uiterst krachtige technologie die mede bijdraagt aan de ontdekking van krachtige nieuwe leervormen waarmee verwachtingen die in het verleden onvoorstelbaar waren waargemaakt kunnen worden’. Uiteraard is het Amerikaans, dus behoorlijk halleluja. 

‘Om studiesucces te verzekeren moet het onderwijs veranderd worden van een docentgerichte naar een studentgerichte aanpak, zo heeft onderzoek uitgewezen. De One-to-One programma’s scheppen de mogelijkheid voor een authentieke personalisatie van zowel onderwijs als leren voor elke student. Met de toegang tot individuele draagbare technologie in een draadloze omgeving kunnen studenten in hun eigen tempo en op hun eigen niveau leren en hun voordeel doen met wereldwijde, online en actuele expertise en bronnen. Doordat ze technologie betekenisvol verbinden met leerstof en instructie worden docenten ondersteuners van krachtige leerervaringen.’[29]  

Van de One-to-One oprichter Leslie Wilson wordt gezegd dat ze ‘gedreven wordt door een alom erkende passie en door haar bewezen vermogen om onderwijs te transformeren in de richting van een studentgericht ecosysteem’.[30]  
In een artikel in Education Week, getiteld Why Ed Tech Is Not Transforming How Teachers Teach? geeft Wilson aan dat ‘het veranderen van de bestaande manier van onderwijs net zo moeilijk is als het verplaatsen van de Mount Everest’.[31] Kortom, we hebben dé oplossing voor het onderwijs, maar waarom doet vrijwel niemand er iets mee?  

De Mount Everest is inderdaad nogal lastig van zijn plaats te krijgen. En je kunt je afvragen of wel zo verstandig is om hiertoe pogingen te ondernemen. Van nature is deze bergreus verankerd in de Himalaya.
Ik vermoed dat iets soortgelijks geldt voor de onderwijspraktijk. In het verleden hebben onderwijsrevoluties weinig tot geen effect gehad op de leerprestaties. De oorzaak hiervan is vermoedelijk helemaal niet gelegen in de onwilligheid en onbeweeglijkheid van docenten. Er is namelijk een diepere oorzaak van deze onbeweeglijkheid, namelijk het feit dat de bestaande onderwijspraktijk binnen de maatschappelijke mogelijkheden en beperkingen nu eenmaal het minst slechte past bij de menselijke natuur.
Het zijn vooral onze overspannen verwachtingen van maakbaarheid en bestelbaarheid die ons parten spelen. Als onderwijsvernieuwers leven we in een roes – zijn we een beetje bezeten. 

 

Noten

[1] De hoofdrolspelers in dit essay zijn een viertal key note presentatoren op het congres. Bij een van hen heb ik ervoor gekozen om de persoonsnaam niet te vermelden. Het gaat om een sectordirecteur van een van de ROC’s die verslag deed van initiatieven op het terrein van onderwijsinnovatie. Ik vind het geen pas hebben om een collega in het werkveld waarin ik zelf ook werkzaam ben met naam en toenaam te noemen. Ik heb sowieso waardering voor vindingrijke en doortastende mensen die initiatief durven te nemen. Dit geldt voor alle vier in dit essay besproken key note presentatoren. De kritiek die ik bij twee van hen heb, betreft dan ook niet hun initiatieven, maar de bijgaande uitgangspunten en vooronderstellingen.

[2] https://rikmaes.ghost.io/over-de-betekenis-van-digitale-transformatie/

[3] http://www.promath.nl/Onderwijs_ICT/Het_monster_Trotteldrom_rev.htm

[4]Om een indruk te krijgen: het actuele gebruik van ICT-toepassingen (bij meer dan de helft van de lessen) in PO, VO en MBO vergeleken met de ambities (voor de komende 2 jaar) van schoolleiders en bestuurders. Zie https://www.kennisnet.nl/app/uploads/kennisnet/publicatie/vierinbalans/Vier-in-balans-monitor-2017-Kennisnet.pdf, pagina 10, figuur 4

[5] Welzer, H. (2008), Wofür im 21. Jahrhundert Getöttet Wird

[6] ‘Cijfers zweefden door zijn geest en hij zei tot zichzelf dat het dertigtal grote pestepidemieën der wereldgeschiedenis bijna honderd miljoen doden had veroorzaakt. Maar wat zijn honderd miljoen doden? Als men een oorlog beleefd heeft, weet men zelf nauwelijks meer wat één dode is. Daar een dode slechts indruk maakt als men hem dood gezien heeft, zijn honderd miljoen lijken, door de wereldgeschiedenis heen verspreid slechts een wazig begrip.’ Albert Camus, De Pest (1942)

[7] Zie bijvoorbeeld https://www.weforum.org/focus/fourth-industrial-revolution

[8] Overigens hebben veel Israëli Lapid zijn veroordeling niet in dank afgenomen. De politieke discussie die volgde, ging al snel niet meer over de vernielingen door het Israëlische leger, maar over de vergelijking hiervan met nazipraktijken, hetgeen in Israël taboe is. Mede om te voorkomen dat de nagedachtenis aan de slachtoffers van de Holocaust op welke wijze dan ook getrivialiseerd wordt, mag niets hiermee vergeleken worden.

[9] Dus niet uitputtend te expliciteren.

[10] https://rikmaes.ghost.io/over-de-betekenis-van-digitale-transformatie/

[11] http://www.rikmaes.nl/index.php?id=449

[12] Frans de Waal (2016), Are We Smart Enough to Know How Smart Animals Are?

[13] In een brief aan Robert Hooke van 5 februari 1675 schreef de grote Engelse wis- en natuurkundige Isaac Newton: ‘If I have seen further, it is by standing on the shoulders of Giants’. Deze reuzen zijn metaforisch voor de natuurwetenschappelijke kennis die de voorgangers van Newton hebben verzameld. Samenleven kent in deze zin geen reuzen, omdat kennis hierbij van ondergeschikt belang is. Zie bijvoorbeeld: De Dijn (1994), Kan Kennis Troosten? – Over de Kloof tussen Weten en Leven.

[14] De ideaaltypen Gemeinschft en Gesellschaft zijn ooit geïntroduceerd door de Duitse socioloog Ferndinand Tönnies. Zie ook http://www.promath.nl/Husserl/natuurlijke_wil.htm

[15] James Lovelock, Gaia – a New Look at Life on Earth (1979); zie ook http://www.promath.nl/actueel/uberanalyse.htm

[16] Binnen de bedrijfskunde gaat het hierbij om de begrippen exploitatie en exploratie. Exploitatie is overwegend gebaseerd op routinematig werk, terwijl exploratie per definitie een niet-routinematige aangelegenheid is. Vertaald naar het onderwijs zal een toenemende neiging om te innoveren het belang van exploitatie verminderen. Daarentegen neemt het belang van exploratie juist toe. In het uiterste geval is er sprake van een zich continu wijzigende exploitatie – een exploitatie waarin de exploratie geïntegreerd is. Een en ander resulteert in het theoretische ideaal van zogenaamde ambidexter organisaties (ambidexter in de betekenis van ‘met twee rechterhanden’). In de bedrijfspraktijk blijkt dit nauwelijks mogelijk.  
Zie bijvoorbeeld: Nieto-Rodriguez, A (2014),  Organisational Ambidexterity – Understanding an Ambidextrous Organisation is one Thing, Making it a Reality is Another, London Business School Review, London.

Zie bijvoorbeeld https://www.london.edu/think/organisational-ambidexterity

[17] https://www.aob.nl/wp-content/uploads/2018/09/Onderhandelaarsakkoord-cao-mbo-2018-2020.pdf

[18] https://www.parlement.com/9291000/d/tk31007_6.pdf

[19] https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/BOEKEN/20190107Op de schouders van reuzen Definitief download.pdf

[20] https://www.kennisnet.nl/app/uploads/kennisnet/publicatie/vierinbalans/Vier_in_Balans_monitor_2013.pdf

[21] https://onderzoekonderwijs.net/2016/11/10/10-vaak-gehoorde-maar-twijfelachtige-redenen-om-multimedia-te-gebruiken/

[22] Kirschner (2018)

[23] Jolles (2017), Het Tienerbrein

[24] Zie bijvoorbeeld http://www.promath.nl/tweezelvigheid/kwestie_balans.htm

[25] Zie bijvoorbeeld http://www.promath.nl/VVE/index.htm

[26] Zie https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/6910/5726.pdf?sequence=2 (download)

[27] https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/gepersonaliseerd-leren-is-de-zoveelste-belachelijke-onderwijshervorming~b57d3eb6/?utm_campaign=shared_earned&utm_medium=social&utm_source=email

[28] Hierbij heeft het begrip ‘levenskunst’ niets van doen met intelligentie, filosofie, ethiek of hoogstaand principe. In zekere zin wordt elk mens in het dagelijks leven gedwongen tot ‘de kunde van het eigen leven’. Niemand kan een andermans leven leiden. Elk mens is de expert bij uitstek van het eigen leven.

[29] https://one-to-oneinstitute.org/one-to-one-institute/why-one-to-one

[30] https://one-to-oneinstitute.org/one-to-one-institute/leslie-wilson

[31] https://www.edweek.org/ew/articles/2015/06/11/why-ed-tech-is-not-transforming-how.html