"Wij willen weer normaal les!"

Door: Stefan Kolenbrander, docent-onderzoeker lectoraat Brein en Leren, Avans Hogeschool

Het is maandagochtend en ik loop het lokaal in. Ik verwacht vijf eerstejaarsstudenten, om feedback te geven op hun uitgewerkte opdracht. Tot mijn verbazing zijn het er geen 5 maar 20. Ze zijn druk met elkaar in gesprek en ik voel de frustratie. Een van de studenten stapt als een woordvoerder op mij af, de rest valt stil: "Meneer… wij willen weer normaal les! De klas overweegt een klacht in te dienen over deze werkwijze." Een student achter hem roept: "We kunnen ons er niet toe zetten kennisclips te kijken!" Weer een ander: "Ik wil niet voor een korte feedbacksessie naar school komen."

De ‘woordvoerder’ legt uit: "We zijn bang dat we het zo niet gaan halen." Overrompeld vertel ik dat ik de werkwijze niet zomaar kan veranderen. En dat ik me afvraag of dit in de andere klassen ook speelt. Ik voeg er nog aan toe dat ik na afloop van het blok de werkwijze wil evalueren met interviews. Er blijven twee studenten achter om de opdracht te bespreken. Op de achtergrond spookt één vraag door mijn hoofd: Wat verstaan mijn studenten eigenlijk onder ‘normaal’ les?

Een onderwijsaanpak die studenten helpt bij het studeren?

Wat is hier aan de hand, ik heb er toch alles aan gedaan om ze te helpen bij het studeren? Voorafgaand aan de les vroeg ik de studenten altijd om een aantal pagina’s te lezen, samen te vatten en een kennisclip te kijken. Dit moesten ze koppelen aan voorbeelden uit de praktijk waar ze ook hun projectopdracht uitvoerden. In kleine groepjes kregen ze feedback op de praktijkvoorbeelden, van mij én van elkaar. Deze voorbereidende opdracht was voorwaardelijk om aan de bespreking in de les mee te doen. Het was mijn bewuste keuze om dit zo te doen. In voorgaande jaren veranderden de feedbackbijeenkomsten langzaam maar zeker in instructielessen omdat niet iedereen zich voorbereidde. Studenten waren daardoor steeds minder actief met het vak bezig.

Om de studenten te helpen bij de voorbereidende studieactiviteiten besteedde ik aandacht aan studievaardigheden vanuit de leerpsychologie, de werking van ons geheugen en de vergeetcurve van Ebbinghaus. Om het praktisch belang van diepgaand leren duidelijk te maken, gebruikte ik voorbeelden van stageopdrachten en scripties. En ik had stilgestaan bij de verwachtingen van de opleiding over het aantal te maken studie-uren. Tot slot had ik zelfs een kant-en-klare weekplanning voor de studenten opgesteld. Flink wat handvatten om te studeren, zou je denken. Tegelijkertijd merkte ik wel dat er steeds minder studenten naar de feedbackbijeenkomsten kwamen. Zelf was ik dus ook niet helemaal blij met hoe het verliep.

Wat werkte er volgens de studenten niet, en waarom?

In de interviews na afloop van het vak vertelden studenten dat zij het lastig vonden om de door mij aangereikte planning te gebruiken en de tijd te investeren die voor het vak werd geadviseerd. De planning bleek niet te passen bij alle zaken die tegelijkertijd op hen afkwamen, zowel vanuit de opleiding als privé. Ook gaven de studenten terug dat de docenten verschillende werkwijzen hanteerden. Daardoor ontstond er onzekerheid over wat de (juiste) manier was om te studeren.

Uiteraard was ik ook benieuwd wat de studenten bedoelden met 'normaal’ les krijgen. Ze vonden de mate van zelfstandigheid erg lastig, ondanks de geboden ondersteuning, en waren gewend dat de docent vooral aan het woord is. Bovendien dwong de werkwijze hen tot gespreid leren, in plaats van alleen vlak voor de toets, én tot actieve deelname. Dat was nieuw, moeilijk en kostte meer moeite dan studenten misschien gewend waren.

Moeten docenten weer ‘normaal’ les gaan geven?

Terugkijkend denk ik dat ik een aantal dingen goed heb gedaan. Zo is het volgens mij belangrijk dat studenten weten en ervaren dat diepgaand leren vraagt om het gebruik van cognitieve strategieën, om regelmatige en gefocuste inspanning en om voldoende tijdsinvestering (zie bijvoorbeeld ook Breineducatie). Ook is het belangrijk dat een docent de leerdoelen van een onderwijsonderdeel uitlegt en verheldert waarom deze relevant zijn voor de beroepscompetenties. Aan beide zaken besteedde ik uitgebreid aandacht in mijn vak.

Tegelijkertijd moet ik concluderen dat de verbondenheid van de studenten met het onderwijs niet optimaal was. Die verbondenheid is belangrijk voor motivatie, welzijn, leren en presteren (zie Hoe krijg je studenten weer gemotiveerd naar de campus? - Trimbos). Zo legde ik uit wat de leerdoelen waren. Maar wat studenten zelf dachten van deze leerdoelen en of ze voor hen zinvol waren, dat wist ik niet. Hetzelfde gold voor de uitleg over de manier van leren en de tijdsinvestering: erg zinvol vanuit mijn perspectief als docent. Of studenten hier ook zo over dachten was nog maar de vraag.

Belang van verbinding

Achteraf bezien was het beter geweest als ik meer in gesprek was gegaan over het vak, over de verwachtingen en over hun behoeften. Dat had de verbinding tussen de studenten, mij en het onderwijs kunnen versterken. Omdat veel studenten niet voldeden aan de voorwaarde om voorbereid naar de feedbackbijeenkomsten te komen, was de opkomst laag. Waarschijnlijk was dat niet bevorderlijk voor de verbondenheid die studenten hebben ervaren.

Een zoektocht naar goed onderwijs, zo voelt het achteraf voor mij. En al kostte het mij ook de nodige emoties, reflecties en inspanningen, dit jaar zoek en onderzoek ik gewoon verder. De goede dingen neem ik mee in mijn vak, en ik ga werken aan een sterkere verbinding tussen de studenten, mijzelf en het onderwijs. Want voor mij staat inmiddels één ding vast: in een goede relatie met de student vindt de beste, wederzijdse overdracht plaats. En dat is wat mij betreft ‘normaal’ lesgeven.

In het artikel genoemde publicaties

• Breineducatie, ontwikkeld door het Leer- en Innovatiecentrum en het lectoraat Brein en Leren
• Trimbos Instituut: Hoe krijg je studenten weer gemotiveerd naar de campus?

Omslagfoto door Michael Dziedzic via Unsplash
Foto in het midden: karina zhukovskaya via Pexels